徐德湖

幾十年語(yǔ)文生涯，歷經(jīng)坎坷;所犯過(guò)錯(cuò)，不可量計(jì)。內(nèi)心之困惑，思慮之堵塞，如影隨形，揮之不去。窮則思變，過(guò)而能改，然則不免焦思苦想，吟詠嘆息。三十多年求索，讀寫(xiě)行思，雖酷暑窮冬，亦未嘗稍有懈怠。行途之迷離、之曲折、之阻隔，難以言盡。所幸者，多聆聽(tīng)鄉(xiāng)賢前輩教導(dǎo)，又得眾教授名家點(diǎn)撥，加之經(jīng)典名作閱讀，諄諄之言猶在耳際，灼灼之見(jiàn)啟人心智，故似有茅塞頓開(kāi)之感，豁然開(kāi)朗之悟。而今躬身以自省，溯本以求源，只期在開(kāi)往昔所未知，行往昔所不能。

一、體悟言語(yǔ)與思維的關(guān)系

1. 教學(xué)困惑：高耗低效。上世紀(jì)末，我們注重知識(shí)教學(xué)，語(yǔ)法知識(shí)可謂全面，文體常識(shí)也一應(yīng)俱全;新世紀(jì)初，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)感教學(xué)，重視體驗(yàn)感悟;新課改以來(lái)，又突出語(yǔ)用教學(xué)。雖然改革成果明顯，可仍不盡人意。學(xué)生讀過(guò)許多內(nèi)容精深、文字精美、藝術(shù)精湛的文章，可不少學(xué)生讀寫(xiě)能力并未達(dá)標(biāo)。他們背誦古典詩(shī)歌百首以上，寫(xiě)作中卻很少引用;識(shí)記過(guò)大量詞匯，作文卻詞匯貧乏。如王榮生教授所言，一個(gè)比喻，從小學(xué)到初中，直至高中，還是學(xué)不透。語(yǔ)文教學(xué)之艱難，令人困惑。

2. 價(jià)值追求：求真至真。作為一名語(yǔ)文教育工作者，我深切感悟，教育的價(jià)值追求，就是求真。語(yǔ)文教學(xué)需要探究語(yǔ)文課程的真實(shí)、真知、真理，探索語(yǔ)文課程的本質(zhì)，追索語(yǔ)文教育的真諦。做為語(yǔ)文教師當(dāng)廣聞博覽，日有所學(xué)，日有所教，日有所思，日有所得，日日有更新，日日有進(jìn)步;當(dāng)術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，追求深厚的專(zhuān)業(yè)文化知識(shí)和理論修養(yǎng)，努力實(shí)踐與反思，獲取真體驗(yàn)、真感悟、真道理，將書(shū)本知識(shí)、他人經(jīng)驗(yàn)，提煉融合為自己的真知灼見(jiàn)和教學(xué)藝術(shù)。2015年我曾對(duì)自己語(yǔ)用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作過(guò)概括：言語(yǔ)交流系人類(lèi)生存所需，說(shuō)與聽(tīng)、寫(xiě)與讀，皆語(yǔ)言文字運(yùn)用。漢語(yǔ)言文字之中，蘊(yùn)含民族之知識(shí)智慧、思維方式、思想感情和精神文化。語(yǔ)言之局限、世界之復(fù)雜、人生之差異，乃言語(yǔ)痛苦之根，亦言語(yǔ)藝術(shù)之源。語(yǔ)文教學(xué)之根本為語(yǔ)用，讀寫(xiě)乃其獨(dú)當(dāng)之任。讀即語(yǔ)言運(yùn)用之理解，寫(xiě)即運(yùn)用語(yǔ)言之表達(dá);讀即言語(yǔ)智慧之汲取，寫(xiě)即言語(yǔ)智慧之發(fā)揮;讀即言語(yǔ)生命之滋養(yǎng)，寫(xiě)即言語(yǔ)生命之張揚(yáng)。讀與寫(xiě)理當(dāng)相輔而相成，同生而共長(zhǎng)。可我的語(yǔ)用教學(xué)，主要還停留在言語(yǔ)結(jié)果的研究，未能自覺(jué)深入言語(yǔ)生成的心理探索。

3. 全新概念：言語(yǔ)思維。2015年北京師范大學(xué)張秋玲教授，在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》第3期發(fā)表《言語(yǔ)思維：語(yǔ)文課程的核心價(jià)值》，這讓我第一次接觸到了“言語(yǔ)思維”，這個(gè)本應(yīng)該屬于語(yǔ)文課程的核心概念。2018年張教授又在《課程·教材·教法》第1期，發(fā)表《語(yǔ)文課程核心價(jià)值審辯》。作者認(rèn)為，言語(yǔ)思維是語(yǔ)文課程的核心價(jià)值，對(duì)語(yǔ)文課程本質(zhì)屬性的認(rèn)知，迫切需要由語(yǔ)用發(fā)展至言語(yǔ)思維。三十多年的語(yǔ)文教學(xué)歷經(jīng)、經(jīng)驗(yàn)與困惑，使我覺(jué)得心頭一亮，語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)應(yīng)該由語(yǔ)用走向言語(yǔ)思維。于是我抓緊閱讀相關(guān)論著十幾部，努力探索、體悟語(yǔ)言與思維的關(guān)系。我逐漸了解，言語(yǔ)與思維分屬于兩個(gè)不同的范疇，具有完全不同的發(fā)生源，不同步在一條重合線上發(fā)展，且二者發(fā)展的前后、快慢、程度也沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)性，在漫長(zhǎng)的歲月里總是按照不同的路徑各自發(fā)展。維果茨基把言語(yǔ)與思維的關(guān)系形象地描述成兩個(gè)相交的圓，而這個(gè)相交、重合的部分就是言語(yǔ)思維。言語(yǔ)思維是人的心理機(jī)能，它的主要作用，就是思維尋找契合心意的語(yǔ)言，生成一定語(yǔ)境下可供閱讀的言語(yǔ)形式。正是言語(yǔ)思維把人們由言不盡意的苦惱，擺渡到意以言盡的理想境界。

這曾使我想起很多中國(guó)古典詩(shī)話方面的故事。如傳說(shuō)宋代王安石寫(xiě)“春風(fēng)又綠江南岸”一句，曾頗費(fèi)躊躇。他在經(jīng)營(yíng)“綠”這個(gè)意象時(shí)，起先想到“過(guò)”“入”“滿”等十幾個(gè)詞語(yǔ)，都不如意;直至尋到“綠”字，才覺(jué)得境界全出。因?yàn)椤暗健薄叭搿钡仍~，相比于“綠”，都顯得有些抽象，因而感覺(jué)言不盡意。而“綠”字，既富于色彩和形象，且化靜為動(dòng)，仿佛春風(fēng)把江南大地染成新綠，而一派生機(jī)，從而真切傳達(dá)出春回江南之大美景象。這說(shuō)明當(dāng)詩(shī)人的具象思維只有與“綠”融合時(shí)，心意才恰到好處地傳達(dá)出來(lái)。這就是言語(yǔ)思維的過(guò)程，傳達(dá)出來(lái)的心意就是言語(yǔ)思維的內(nèi)容。

還有唐代詩(shī)人賈島創(chuàng)作“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)”，也曾為究竟用“推”，還是“敲”，而苦苦沉吟。后得韓愈指點(diǎn)，確定為“敲”。為什么呢？“推”，一次性動(dòng)作，顯得急切、粗魯;“敲”，多次動(dòng)作，顯得舒緩、優(yōu)雅?！巴啤保曇羲粏?“敲”，聲音圓潤(rùn)，有節(jié)奏感?！巴啤保瑐?cè)重表現(xiàn)動(dòng)作，缺乏想象空間;“敲”，側(cè)重傳達(dá)聲音，不僅留有期待，還更能襯托夜之寧?kù)o。“推敲”的過(guò)程，是比較思維的過(guò)程?！扒谩笔撬季S的結(jié)果，它創(chuàng)造出了安靜、閑適、自在的意境，契合了詩(shī)人追求的審美心意，才最終完成了表達(dá)。它經(jīng)歷了由“意”到“象”到“詞”的反復(fù)推敲的言語(yǔ)思維過(guò)程。

這表明，思想與詞語(yǔ)確實(shí)并不具有天賦的直接聯(lián)系，它們的聯(lián)系是在思想與詞語(yǔ)發(fā)展的進(jìn)程中發(fā)生、改變和發(fā)展的。語(yǔ)言并不像鏡子一樣簡(jiǎn)單地反映思想的結(jié)構(gòu)，也不像穿件衣服一樣穿到思想身上去，而是一個(gè)運(yùn)動(dòng)著的過(guò)程。而在思想走向語(yǔ)言，語(yǔ)言走向思想的過(guò)程中，彼此都可能發(fā)生改變。當(dāng)思維提取不到適宜的語(yǔ)言，思想就難以傳達(dá)。正如維果茨基所說(shuō)：“我忘記了我想說(shuō)的詞，無(wú)形的思想也將返回陰影的殿堂?！彼灾旃鉂撜f(shuō)，“思想就是使用語(yǔ)言”。作為動(dòng)詞的思想，是指思想行為，也就是思維活動(dòng);而作為名詞的思想，是思想行為的結(jié)果，這個(gè)結(jié)果就是思維的內(nèi)容。思維不能憑空進(jìn)行，需要依傍語(yǔ)言;思維尋找到契合心意的語(yǔ)言，把思想行為轉(zhuǎn)化為思想結(jié)果，才能實(shí)現(xiàn)思想?？梢?jiàn)言語(yǔ)思維是最核心的語(yǔ)文素養(yǎng)，語(yǔ)文教學(xué)需要由語(yǔ)用走向言語(yǔ)思維。

二、追求理論與實(shí)踐的融合

那么，思維又是如何尋找語(yǔ)言，生成一定語(yǔ)境下可供閱讀的言語(yǔ)形式的呢？這顯然還需要探究言語(yǔ)生成心理機(jī)制，向著言語(yǔ)思維的更深處漫溯。

1. 理論閱讀：尋找真諦。為了尋找言語(yǔ)思維的教學(xué)真諦，深化語(yǔ)用教學(xué)研究，我一如既往，不舍晝夜地閱讀專(zhuān)著三十多部，包括語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)篇學(xué)、語(yǔ)體學(xué)、文體學(xué)、語(yǔ)境學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、修辭學(xué)等。系統(tǒng)的閱讀，不斷充實(shí)著我的理論基礎(chǔ)，深化了我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解。如語(yǔ)境學(xué)告訴我們，寫(xiě)作就是創(chuàng)建語(yǔ)境。詞句的含義是語(yǔ)境賦予的，是由上下文建構(gòu)的。朱自清《背影》的最后一段，品讀“晶瑩的淚光”的內(nèi)涵，是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)中我引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)境關(guān)聯(lián)與推理展開(kāi)品讀，關(guān)聯(lián)一、二兩句家中光景一日不如一日，父親的老境頹唐，學(xué)生品到了傷感;關(guān)聯(lián)三、四兩句“自然情不能自已”“自然要發(fā)之于外”，學(xué)生品到了同情和理解;關(guān)聯(lián)第五句“他終于忘卻我的不好”，惦記著“我”和我的兒子，學(xué)生從“我的不好”，品到了后悔，從兩個(gè)“惦記”品到了感激;關(guān)聯(lián)第六句父親所說(shuō)“大約大去之期不遠(yuǎn)”的身體狀況，品到了愧疚、擔(dān)憂;關(guān)聯(lián)最后一句“我不知何時(shí)再能與他相見(jiàn)”，學(xué)生品到深切的思念。學(xué)生由此讀出了“晶瑩的淚光”中，蘊(yùn)含著的豐富、復(fù)雜的情感。

2. 視界敞開(kāi)：思維路徑。在這個(gè)過(guò)程中，《神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)》（王德春等主編，上海外語(yǔ)教育出版社，2000版）和《高等寫(xiě)作學(xué)引論》和《高等寫(xiě)作學(xué)思維訓(xùn)練教程》（馬正平著，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2011年版），使我獲得了視界敞開(kāi)?！渡窠?jīng)語(yǔ)言學(xué)》認(rèn)為，一個(gè)語(yǔ)句的生成，需要經(jīng)歷“言語(yǔ)表述動(dòng)機(jī)—語(yǔ)義初跡—內(nèi)部語(yǔ)言—外部語(yǔ)言”這些階段?！罢Z(yǔ)義初跡”就是表達(dá)動(dòng)機(jī)、表達(dá)之“意”下的某種意思網(wǎng)絡(luò)，它是包含潛在語(yǔ)義及其關(guān)系的，非線性的多維語(yǔ)義圖景。“內(nèi)部語(yǔ)言”是在語(yǔ)義初跡基礎(chǔ)上語(yǔ)詞化的語(yǔ)義流。這是一種為自己的，自明的語(yǔ)言，具有獨(dú)特的謂語(yǔ)化、簡(jiǎn)略化的語(yǔ)法和語(yǔ)義結(jié)構(gòu)。維果茨基研究?jī)?nèi)部語(yǔ)言的語(yǔ)義特征，發(fā)現(xiàn)它的一個(gè)詞的意思比意義動(dòng)態(tài)性更強(qiáng)更寬廣，往往能表達(dá)全部的思想和感受。這是別人無(wú)法理解的“成語(yǔ)”。外部語(yǔ)言是為他人的，感人、明人、服人的語(yǔ)言。內(nèi)部語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為外部語(yǔ)言的過(guò)程，是一個(gè)對(duì)內(nèi)部語(yǔ)言的語(yǔ)義進(jìn)行語(yǔ)境化擴(kuò)展，生成可供閱讀的外部語(yǔ)言，以實(shí)現(xiàn)交際意圖的過(guò)程，這也就是言語(yǔ)思維的過(guò)程。其表達(dá)出來(lái)的思想的結(jié)果，也必然是言語(yǔ)思維的內(nèi)容，也就是平時(shí)所說(shuō)的思想內(nèi)容。

因?yàn)橥獠空Z(yǔ)言是由內(nèi)部語(yǔ)言的語(yǔ)義擴(kuò)展生成，所以內(nèi)部語(yǔ)言的語(yǔ)義就必然保留在外部語(yǔ)言之中，成為外部語(yǔ)言的基本語(yǔ)義，或者說(shuō)句旨、段旨、篇旨。因而言語(yǔ)生成中，言語(yǔ)主體總是圍繞語(yǔ)句、段落、篇章的基本語(yǔ)義，選擇與主題信息、性質(zhì)、意思、情調(diào)等，相同、相近、相似的文章因素，如文章材料、結(jié)構(gòu)單元、語(yǔ)句、詞匯等，進(jìn)行謀篇、結(jié)構(gòu)、造語(yǔ)，就像繪畫(huà)渲染一樣重復(fù)強(qiáng)化，以增強(qiáng)言語(yǔ)表達(dá)的感染力、說(shuō)服力、說(shuō)明力。如白居易《錢(qián)塘湖春行》，作者要傳達(dá)的基本意義是，錢(qián)塘湖早春生機(jī)勃發(fā)，令人喜愛(ài)。詩(shī)人先寫(xiě)孤山寺北至賈亭西一帶，冰雪消融，春水泱泱，倒映云天。然后擇取早鶯、新燕、亂花、淺草等意象，疊加組合，渲染強(qiáng)化。最后又將空間拓展到湖東沙堤，綠楊成陰。如此以少總多，更顯整個(gè)西湖早春生意盎然，飽含喜愛(ài)之情。

3. 打造課例：課堂實(shí)證。我的理論閱讀，是為了燃亮教學(xué)實(shí)踐;教學(xué)實(shí)踐，又是為了著力摸索言語(yǔ)思維規(guī)律，及其教學(xué)策略。經(jīng)過(guò)反復(fù)磨煉，我打造一系列整篇教學(xué)的成功課例。通過(guò)對(duì)這些課例的再研究，我們初步提煉了言語(yǔ)思維的教學(xué)策略，如因文悟道，還原言語(yǔ)思維內(nèi)容;因道解文，還原言語(yǔ)思維過(guò)程;品析思路，感受言語(yǔ)思維方法;揣摩比較，理解言語(yǔ)思維原理;品讀形式，滲透言語(yǔ)思維規(guī)律等。如《陳太丘與友期行》一文中，客問(wèn)元方：“尊君在不？”（元方）答曰：“待君久不至，已去?！蔽覇?wèn)學(xué)生，元方最自然、簡(jiǎn)潔的回答，可以是怎樣的？“不在”;哪原文中元方話語(yǔ)多余的回答，有什么意圖呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考醒悟過(guò)來(lái)，這樣的回答，還解釋了父親“舍去”理由，并包含了對(duì)友人不守信用的委婉批評(píng)。楊絳《老王》的開(kāi)頭：“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話。”“他蹬，我坐”，看似冗余，能否刪去呢？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣寫(xiě)有意突出了“我”和老王，身份不同，地位有別。通過(guò)諸如此類(lèi)的言語(yǔ)現(xiàn)象、言語(yǔ)形式的品讀，學(xué)生可以學(xué)會(huì)自覺(jué)品析話語(yǔ)冗余信息中的言外之意，從而習(xí)得這種言語(yǔ)思維規(guī)律。

三、描繪理想與未來(lái)的圖畫(huà)

1. 刷新視野：思維路徑。重讀《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，先生在《和教師談寫(xiě)作》一文中說(shuō)：“想清楚然后寫(xiě)，這是個(gè)好習(xí)慣?！边@句話觸發(fā)了我深深的思索。想清楚才能寫(xiě)清楚，會(huì)想才會(huì)寫(xiě)。會(huì)想，要學(xué)會(huì)思維方法;會(huì)寫(xiě)，要學(xué)會(huì)語(yǔ)用方法。語(yǔ)用方法見(jiàn)之于顯性的言語(yǔ)形式，是言語(yǔ)形式上如何“用”;語(yǔ)用的思維方法則是隱性的心理過(guò)程。那么語(yǔ)用過(guò)程中到底又是如何“想”的呢？

根據(jù)馬正平《高等寫(xiě)作學(xué)引論》和《高等寫(xiě)作學(xué)思維訓(xùn)練教程》（中國(guó)人民大學(xué)出版社，2011年版），基本語(yǔ)義的行文展開(kāi)，有著多種多樣的、不同層級(jí)的復(fù)雜的思維路徑，這樣文本便成了語(yǔ)用和思維的二重結(jié)構(gòu)。文本展開(kāi)總是通過(guò)各種思維路徑，對(duì)主旨的渲染和強(qiáng)化。這就再次刷新了我的理論視野，進(jìn)一步激活了我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。比如文學(xué)創(chuàng)作中離不開(kāi)由一個(gè)事物想到另一個(gè)事物的聯(lián)想思維。聯(lián)想又大致分為對(duì)比聯(lián)想、接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、追憶聯(lián)想、因果聯(lián)想、遞進(jìn)聯(lián)想、連鎖聯(lián)想、推測(cè)聯(lián)想。其中的相似聯(lián)想，又可分為他相似聯(lián)想和自相似聯(lián)想。他相似聯(lián)想，又可分為物與人的相似聯(lián)想，如托物言志;古與今的相似聯(lián)想，如借古諷今;人與人的相似聯(lián)想，如魯迅《故鄉(xiāng)》閏土與楊二嫂，作者通過(guò)他們破產(chǎn)的相似性，揭示了中國(guó)社會(huì)衰敗的廣泛性;還有事與事的相似，如《鄒忌諷齊王納諫》中家事與國(guó)事的相似。而自相似又可分為精神自相似，如人物行為細(xì)節(jié)與其性格的相似;環(huán)境自相似，如契訶夫《變色龍》市場(chǎng)廣場(chǎng)及其商店和飯館的環(huán)境與沙俄社會(huì)民生凋敝的環(huán)境相似等。教學(xué)中要通過(guò)顯性的言語(yǔ)形式和言語(yǔ)規(guī)律，還原隱性的言語(yǔ)思維過(guò)程，才能更貼近言語(yǔ)生成的實(shí)際。

語(yǔ)句、語(yǔ)段、篇章的展開(kāi)，各有其思維路徑。如比喻句、擬人句、通感句、類(lèi)比句，都要運(yùn)用相似聯(lián)想，這既是思維方法，也是思維路徑。再如楊振寧的《鄧稼先》，文章的第一部分的幾個(gè)語(yǔ)段，為了渲染強(qiáng)化中華民族任人宰割的黑暗和悲慘，列舉德、俄、法、英等多國(guó)強(qiáng)占中國(guó)領(lǐng)土，運(yùn)用了鋪陳展開(kāi)的思維路徑。再?gòu)娜慕嵌瓤?，這是運(yùn)用邏輯化背景分析展開(kāi)的思維路徑，目的是襯托鄧稼先對(duì)民族自立的重大貢獻(xiàn)。不同體裁的文章基本語(yǔ)義的展開(kāi)，又有各自特點(diǎn)的思維路徑。如抒情文行文思維的主要內(nèi)容，主要是對(duì)某種獨(dú)特的感情、藝術(shù)感覺(jué)、藝術(shù)意境的重復(fù)與渲染。其主要思維路徑，如選擇具有相似性質(zhì)的事物或景物（意象）展開(kāi);抓住某種獨(dú)特的感覺(jué)、氣息、韻律展開(kāi);抓住某種具有張力性的情緒展開(kāi)。等等。如教學(xué)《蒹葭》，先引導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中想象蒹葭、霜露、秋水等營(yíng)造的氛圍，感受全詩(shī)蕭索、凄清氣息;再?gòu)目臻g上想象主人公在蒹葭叢中，漫長(zhǎng)、艱險(xiǎn)、曲折的道路上，“溯洄從之”“溯游從之”，反復(fù)追尋，伊人卻總是“宛在水中央”“宛在水中坻”“宛在水中■”，體會(huì)其追尋的艱難，感受全詩(shī)可望而不可即的張力情緒;接著品讀白露“為霜”“未■”“未已”，感受時(shí)間的漫長(zhǎng);在此基礎(chǔ)上體會(huì)主人公的心理，感受其惆悵、失落而又執(zhí)著的內(nèi)心世界。最后抓住重章疊句以及雙聲、疊韻詞語(yǔ)，反復(fù)誦讀，感受詩(shī)歌回旋蕩漾的憂傷韻律，纏綿不絕的惆悵情緒，從而深入詩(shī)歌意境，并其理解重復(fù)渲染的表達(dá)作用。

2. 二重閱讀：語(yǔ)用語(yǔ)維。在不斷深入的研究過(guò)程中，我學(xué)會(huì)了自覺(jué)增加思維角度，努力揣摩作者的思維路徑，從語(yǔ)用和思維的二重結(jié)構(gòu)解讀文本。比如葉圣陶《蘇州園林》的寫(xiě)作思路，我們一般都是讓學(xué)生理解由總到分，由主到次的結(jié)構(gòu)，即先總說(shuō)“無(wú)論站在那個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)”的總體特征，接著分別從亭臺(tái)軒榭的布局、假山池沼的配合、花草樹(shù)木的映襯、近景遠(yuǎn)景的層次四個(gè)主要方面，分別展開(kāi)說(shuō)明;然后再?gòu)慕锹?、門(mén)窗、色彩等次要方面補(bǔ)充說(shuō)明。如果能同時(shí)帶著學(xué)生從思維路徑分析，就可以將文本看得更加透徹。首先是自相似的立意思維路徑，就是從上述的蘇州園林每個(gè)局部看，都是完美的圖畫(huà);再看蘇州的各處園林，也都有這個(gè)特點(diǎn)。于是通過(guò)自相似綜合，概括出蘇州園林的總體特征：使瀏覽者無(wú)論從那個(gè)點(diǎn)上看，眼前總是一幅完美的圖畫(huà)。這就是文章立意，它是文章的基本語(yǔ)義，是文章成長(zhǎng)的基因。再探討基本語(yǔ)義擴(kuò)展的思維路徑，即作者從蘇州園林空間構(gòu)成的組成部分，具體分析說(shuō)明，不斷重復(fù)渲染總體特征，讓讀者明了設(shè)計(jì)者和匠師們的一致追求，從而信服作者的觀點(diǎn)，并獲得審美享受。這種空間構(gòu)成分析，當(dāng)然這也可以是文本局部展開(kāi)的思維路徑，如“假山池沼的配合”，其空間構(gòu)成成分，主要包括假山、竹子花木、池沼、河道、橋梁等。作者正是通過(guò)對(duì)這些方面的分析，展開(kāi)“講究假山池沼的配合”這一局部基本語(yǔ)義。在這樣的研討過(guò)程中，學(xué)生可以潛移默化地習(xí)得文章立意，行文展開(kāi)的思維路徑，并在仿寫(xiě)中內(nèi)化為言語(yǔ)思維圖式。

3. 模型建構(gòu)：讀寫(xiě)一體。如何才能讓言語(yǔ)思維教學(xué)研究，形成具有實(shí)操性，可以推而廣之的成果，實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)用走向言語(yǔ)思維？這需要建構(gòu)基于發(fā)展言語(yǔ)思維的讀寫(xiě)模型。比如建構(gòu)“異中求同”的散文閱讀模型，閱讀汪曾祺的《昆明的雨》，引導(dǎo)學(xué)生從空間構(gòu)成的不同的景、物、人、事中，發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)，那就是都“使人動(dòng)情”，從而把握散文的情感線索，感悟形散神聚的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)陶弘景的《答謝中書(shū)書(shū)》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者寫(xiě)景角度多變，但不變的是：仰望、俯視，近看、遠(yuǎn)眺，處處都是美;四時(shí)、朝暮時(shí)時(shí)都有美，動(dòng)景、靜景樣樣都是美。這樣學(xué)生也就理解了作者神聚于美，而從不同角度重復(fù)渲染的筆法。讀寫(xiě)模型建構(gòu)的主要內(nèi)容是，抓住基本語(yǔ)義，揣摩文本思路，描繪思維導(dǎo)圖，采用單元整體教學(xué)，組織群文閱讀，注重讀寫(xiě)隱顯結(jié)合，提煉言語(yǔ)思維規(guī)律，揣摩言語(yǔ)思維原理等，從文本中習(xí)得立意、謀篇、構(gòu)段、造語(yǔ)等各種言語(yǔ)生成的思維路徑，拓展、豐富學(xué)生的言語(yǔ)思維圖式，實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)一體，語(yǔ)言建構(gòu)和思維發(fā)展統(tǒng)一。

（作者單位：江蘇昆山青陽(yáng)港實(shí)驗(yàn)學(xué)校）