國外高等教育學習收獲測量方式研究簡述

趙一諾 惠良虹 白雅琪 惠曉萌

摘 要：高等教育學習收獲測量是保障高等教育質量的重要手段，通過對高等教育學習收獲的研究可以改進教學方法、提高教學質量并增加學生的學習收獲，同時也為學生擇校提供了衡量標準，為擇業(yè)提供了便利。在高等教育問責的大背景下，大學生學習收獲評估已不斷受到越來越多國家的重視，各國研發(fā)了多種高等教育學習收獲測量方式并不斷完善。

關鍵詞：學習收獲 測量方式

1 美國

1.1 背景

關于美國高等教育學習收獲的研究，其根源可以追溯到20世紀30年代，當時已經(jīng)出現(xiàn)學術研究項目來測量和理解教育環(huán)境中的認知收獲。20世紀80年代，高等教育成本的升高和教育質量的下降誘發(fā)了問責學習成果的浪潮，從國家到高校各個層面都開始關注高等教育學習收獲。2000年，美國教育資助委員會（Council for Aid to Education）成立了旨在促進教學和學習的CLA研究機構。2006年，美國高等教育未來委員會（The Commission on the Future of Higher Education）發(fā)布報告建議各機構建立機構問責制度（Fletcher 2006b）[1]。2007年美國高校和高等教育委員會建立自愿問責制度（Voluntary System of Accountability）。后來，《學術漂流》（Arum and Roska 2011）[2]的出版使美國更加重視高等教育的學習收獲測量。

1.2 測量評估方式

學習收獲的測量方法可被劃分為主觀測量和客觀測量（或直接評估和間接評估），主觀測量即學生的自我評估，因其需要收集學生自我評估報告后再進行分析評估，所以也稱間接評估，其中SERU-S，CSEQ，NSSE，USSE，CSFI，CCSSE及CIRP均為美國較為主流的間接評估工具。主觀測量成本效益低，易選擇，可以有效地表明學生的學習能力，同時它能夠結合學生的個人經(jīng)歷，體現(xiàn)獨特性及多樣化維度。但主觀測量受學生主觀意愿的影響，所以有時不能保證學生自我報告的準確性。

學習收獲的客觀測量方法主要是標準化評估，由專業(yè)機構或者組織開發(fā)，擁有標準化測量體系且有效可靠。因其可在測量后直接得到總結性的評估結果，也可稱為直接評估。其中EPP，CLA，CAAP均為直接測量工具?？陀^測量中的標準化測量受學生個人思想的影響較小，它注重對學生技能的綜合測量，測量結果更加準確;但耗時長，樣本少，很難體現(xiàn)不同群體或者院校之間的個性。

McGrath等人（2015）[3]指出可靠的測量高等教育學習收獲的方法需要包括橫向測量或者縱向測量。相比較之下，橫向測量較為普遍，但縱向測量是一種更有力的數(shù)據(jù)收集方法，使用縱向研究能夠體現(xiàn)學生在學校的技能等發(fā)展情況并能夠達成一定的結構效度。

2 英國

2.1 背景

隨著英國大學學費上漲、課程和教育機構數(shù)量的增加及入學人數(shù)的持續(xù)增加和學生背景多元化，英國高等教育的規(guī)模也發(fā)生了變化。教育資金的變化及供應的多樣化增加了對高等教育的投資壓力。McGrath等人（2015）認為高等教育資金來源的變化突顯了獲得高等教育學位的資格和技能的重要性。英國綠皮書將學習收獲作為教學卓越框架（TEF）的一個潛在度量標準，其目的是為了能展現(xiàn)教學實踐的優(yōu)缺點（BIS 2015）[4]。

2.2 測量評估方式

教學卓越框架（TEF）由英國教育部發(fā)起，于2016年開始試點并在自愿原則的基礎上由英格蘭高等教育基金委員會（HEFCE）貫徹實施，對各高校及學科進行評估，評估之后，高校將獲得銅牌、銀牌或金牌的評級。英國教學卓越框架是歐美國家中首個把追求教學質量的目標納入國家高等教育治理體系的教學評價實踐。

教學卓越框架評價具有半官方性質，它由英國教育部主導，委托非政府公共機構實施和運營，與財政撥款掛鉤。評估三大主要維度包括教學質量、教學環(huán)境及教學成果，此外還會考慮家庭環(huán)境、種族等其它因素的影響。評估結果將被最大限度地在官方網(wǎng)站上公布。在主方案分支下的學科分類評估機制中，將主要學科分為七大學科組進行評價，對差異明顯的特殊院?；蛘咛厥鈱W科進行例外評估。各院校每年都可申請評估，但評估結果僅保留三年，保證了縱向測量的持續(xù)進行及評估的結構效度。另外，例外評估模式和兜底評估模式可以分別從細節(jié)和整體兩大方面反應評估結果和院校各學科的教學質量，使教學卓越框架測量結果更加準確有效且具有參考價值。

3 其他國家

2005年加拿大制定了改善教學質量、提高教學成果的計劃，并將教育問責制確定為改善措施之一（Rae 2005）[5]，該計劃主要涉及學習成果和基準數(shù)據(jù)兩方面，具體內容包括對學生學業(yè)表現(xiàn)的測量、搜集加拿大高等教育系統(tǒng)的基準數(shù)據(jù)以及對學生和高等教育系統(tǒng)的質量和績效進行監(jiān)測、評估和報告。

2007年以來，有20所澳大利亞和5所新西蘭大學開始使用澳洲大學學生參與度調查量表（AUSSE），該問卷主要是基于美國的NSSE進行澳大利亞的本土化調研。由經(jīng)合組織（OECD）資助的高等教育學生學業(yè)成就跨國評估項目（AHELO）也于2009年至2013年在澳大利亞實施（Edwards and Pearce 2014）[6]。

4 討論和結論

由上述可見，大學生學習收獲評估已不斷受到越來越多國家的重視，各國紛紛開始建立各種評估方式并不斷完善，形成了穩(wěn)定且較為有效的評估體系。雖然測量所得結果不可能達到極致的準確，但不可否認的是它提供了一個監(jiān)測并衡量各學校教學質量標準的較為可靠的工具，因此研發(fā)多種高等教育學習收獲測量方式并建立有效的高等教育學習收獲的評估體系是有必要的并且也是一種勢不可擋的浪潮。

參考文獻：

[1] Fletcher，G.H.2006b."ATestofLeadership：ChartingtheFutureofU.S.HigherEducation：AReportoftheCommissionAppointedbySecretaryofEducationMargaretSpellings.11HigherEducation，36（7），pp.14-16.

[2] Arum，R.，andJ.Roska.2011.AcademicallyAdrift：LimitedLearningonCollegeCampuses.ChicagoUniversityofChicagoPress.

[3] McGrath，C.H.，B.Guerin，E.Harte，M.Frearson，andC.Manville.2015.LearningGaininHigherEducation.Cambridge：RANDEducation.

[4] BIS.2015."GreenPaper-FullingOurPotential：TeachingExcellence，SocialMobilityandStudentChoice."

[5] Rae，B.2005."Ontario：ALeaderinLeaming."PostsecondaryReview.

[6] Edwards，D.，andJ.Pearce.2014.OutcomesAssessmentinPractice：ReflectionsonTwoAustralianlmplementations.HInHigherEducationLearningOutcomesAssessment：InternationalPerspectives，pp.89-112.