陶志瓊，高珠峰

教育哲學(xué)應(yīng)研究何種問題

陶志瓊，高珠峰

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

教育哲學(xué)應(yīng)研究何種問題是從價值判斷的意義上進(jìn)行的追問。教育哲學(xué)是在思想觀念上對美且好的教育進(jìn)行勾勒，美且好的教育需要學(xué)之參與才有望實現(xiàn)，因而教育哲學(xué)需要探討教育與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題；教育是有弱點的存在，教育旨在利用教育之弱發(fā)揮教育之優(yōu)勢，因而教育哲學(xué)需要對教育之弱的相關(guān)問題進(jìn)行探究；追求教育的意義是在存在意義上進(jìn)行的探討，因而教育哲學(xué)需要對教育存在問題進(jìn)行探究；對教育意義和人的獨特性的感悟依靠對人的心靈進(jìn)行智慧反思，因而教育哲學(xué)需要對人的心靈問題進(jìn)行探究；教育就是販運(yùn)不同種類的真理，因而教育哲學(xué)需要對教育真理的問題進(jìn)行探究。

教育哲學(xué)；教育；教育存在；心靈；教育真理

教育哲學(xué)究竟應(yīng)該研究何種問題？這顯然是從價值判斷的意義上在進(jìn)行追問。有學(xué)者認(rèn)為教育哲學(xué)就是哲學(xué)地思考教育的問題，[1]也有學(xué)者從定性即姓“教”姓“哲”、定向（即走哲學(xué)化還是實踐化路線）和定位（即西方的還是中國的）三個角度對教育哲學(xué)進(jìn)行了探討，[2]還有學(xué)者認(rèn)為教育哲學(xué)就是探尋超越各種意見的教育真理，對教育存在根本秩序獲得理解，[3]教育哲學(xué)的思想任務(wù)就是探問教育的理性真理。[4]那么，教育哲學(xué)到底應(yīng)探討些什么問題呢？且看下面的闡釋。

一、教育哲學(xué)起點問題為何應(yīng)是教育的問題

教育哲學(xué)應(yīng)研究什么問題？既然是教育哲學(xué)，不是學(xué)習(xí)哲學(xué)，那么首先值得關(guān)注的問題應(yīng)該是關(guān)于教育的問題而不是關(guān)于學(xué)習(xí)的問題。表面看來進(jìn)行這樣直截了當(dāng)?shù)穆暶魉坪鹾芸尚?，因為人們會普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)是教育的核心使命?！盎畹嚼?，學(xué)到老”的古訓(xùn)已深入人心，“學(xué)習(xí)化社會”的口號不絕于耳。在我們今天的社會里，存在著一種“教育的學(xué)習(xí)化”（learnificaiton of education）現(xiàn)象，即教育中的任何事情都傾向于用學(xué)習(xí)語言來進(jìn)行表述：談?wù)摻處熓鞘裁礃拥娜藭r，會把教師表述為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；談?wù)摻虒W(xué)是什么時，會認(rèn)為教學(xué)就是為學(xué)習(xí)創(chuàng)造種種機(jī)會；談?wù)搶W(xué)生是什么樣的人時，會把學(xué)生稱之為學(xué)習(xí)者；談?wù)摻逃^程是什么時，會把教育過程描述為教與學(xué)的過程；談?wù)摮扇私逃鞘裁磿r，會把成人教育稱之為終身學(xué)習(xí)……然而，教育和學(xué)習(xí)雖然是兩個不同概念，事實上存在著顯著區(qū)別，就像教育話語與學(xué)習(xí)話語存在顯著差別一樣。

其實，學(xué)習(xí)與教育在根本上存在著不同，因而學(xué)習(xí)話語不能簡單地替代教育話語。教育是有特定結(jié)構(gòu)和目的的實踐，我們通常稱之為“6Ws”：who(教育者與受教育者)，what（教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容)，why（教育目的、學(xué)習(xí)目標(biāo))，when（教育時機(jī)、學(xué)年、學(xué)制)，where（教育場地、學(xué)習(xí)空間），how（教育方法與教育途徑、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)途徑）。學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者在與人、事、物發(fā)生互動時產(chǎn)生的認(rèn)識、情感與行為。教育的要求不一定是要學(xué)生學(xué)習(xí)的東西，學(xué)生會學(xué)習(xí)某些東西，他們學(xué)這些是出于特定的緣由，有特別規(guī)定要達(dá)成的結(jié)果?！爸挥性谖覀儗枌W(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)目的即學(xué)‘什么’和為什么要學(xué)‘什么’時，學(xué)習(xí)話語才會變成教育話語。我們這時也是在探討教育關(guān)系，即從‘誰’那里學(xué)的問題。只有在我們探尋學(xué)習(xí)目的時學(xué)習(xí)話語才會變成教育話語。”[5]

當(dāng)然，教育有家庭教育、學(xué)校教育、社會教育和自我教育，教育目的多種多樣，這就意味著我們隨時隨地需要判斷什么是在教育上值得追求的。誰是判斷者完全是個開放性的問題，這本身就是個教育判斷的問題。對于什么是值得追求的教育這種開放性的判斷恰好給教育哲學(xué)的探討提供了空間。教育哲學(xué)為受教育者個體的教育行動提供目標(biāo)旨在形成受教育者美好的人性，為教育者的教育行動提供“什么是好教育”的思想觀念，為整個教育事業(yè)提供健全的教育理念。[6]

這也就是說，人們認(rèn)為教育的終極目的就是培養(yǎng)一個人形成能夠區(qū)分想要什么和值得要什么的能力，從而能夠正確判斷值得要的到底是什么。我們認(rèn)識到教育在同一時間存在著不同的目的會影響教育的過程和方向，這也是非常重要的。從廣義上講，教育有三大目的包括以下三項：提升受教育者的素質(zhì)（qualification），使受教育者社會化（socialization)和主體化（subjectification)[7]。提升受教育者的素質(zhì)包括獲得知識和技能、形成特定的價值觀和習(xí)慣傾向。使受教育者社會化是指使受教育者通過教育繼承與遵循現(xiàn)存社會風(fēng)俗習(xí)慣和生活方式，從而能夠很好地融入到現(xiàn)實社會生活中去。使受教育者主體化的意思是使受育者成為獨一無二的個體，成為有個性的人。如果說教育對人的社會化是形成人的普遍性特征，那么教育對人的主體化就是形成人的獨特性特質(zhì)。如果說現(xiàn)代教育的主體化目的旨在追求受教育者的自主性和批判性的話，那么后現(xiàn)代教育主體化目的更傾向于形成受教育者的責(zé)任感或獨特性。

因此，我們有充分的理由說教育哲學(xué)主要是對教育主題而不是學(xué)習(xí)主題的探尋，這無疑是想提醒我們注意到這樣一個事實：從某種意義上講，教育總是結(jié)構(gòu)化制度化的，總是存在著各種不同的目的，但總的目的是正如《說文解字》所說的那樣，是“教，上所施下所效；育，養(yǎng)子使作善”。而學(xué)習(xí)則隨時隨地發(fā)生，時時皆學(xué)習(xí)，處處皆學(xué)習(xí)，不一定有清晰的目的。學(xué)習(xí)話語不一定帶有明確的目的指向，比如說“教師應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”這個學(xué)習(xí)話語的目的就不是那么明晰。當(dāng)然這并不意味著就學(xué)習(xí)語言而言的教育實踐活動就沒有目的，這里的意思是說我們對目的缺乏反思和判斷，只是受所謂的常識和流行目的的指引而已。如果學(xué)習(xí)話語不承擔(dān)教育方面的責(zé)任，要表達(dá)清楚其內(nèi)涵將會變得極為困難。所以，我們一直堅持教育哲學(xué)的使命主要是對相關(guān)的教育主題進(jìn)行探討，無論在何時何地進(jìn)行的都應(yīng)該是關(guān)于教育的方方面面問題的探討。我們今天的教育哲學(xué)研究亦要回歸對教育生活世界的關(guān)照，把教育從對生活世界的遺忘中喚醒。[8]3教育的價值和目的追求非常明確，價值與目的問題也是哲學(xué)關(guān)心的問題，所以說，教育哲學(xué)的起點問題應(yīng)該是教育問題。

二、教育哲學(xué)為何需要探討教育之弱的問題

《道德經(jīng)》中有言“人之生也柔弱”“柔弱者生之徒”之語，說明生命之所以有生命力在于其柔軟性和富于彈性。教育之生同樣如此，教育之弱（靈活變通性）在于人具有接受教育的潛在可能性與可塑性，我們只有利用教育之弱，才有可能去生成教育之強(qiáng)與大、高與遠(yuǎn)。當(dāng)我們明白了教育要利用柔弱這樣一個在教育價值上值得追求的道理時，對教育活動所體現(xiàn)的特點進(jìn)行這樣的理解就順理成章了：影響（influence）、相互作用（interaction）、干預(yù)（intervention）。我們可以說教育就是關(guān)系，關(guān)系就是相互的影響，這就意味著需要關(guān)注我們?nèi)祟愂窃鯓佑心康摹⒂杏媱澋禺a(chǎn)生人與人之間、人與事物之間的相互影響的。這也等于是在說明教育話語是不同于學(xué)習(xí)話語的。《中國大百科全書·教育》對廣義教育進(jìn)行了界定：“凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育?！苯逃菍θ说纳硇漠a(chǎn)生影響的一種社會文化活動。教育“影響觀”會派生出其它一系列觀念：權(quán)威、權(quán)力、解放和自由，這些術(shù)語都希望對教育中的互動質(zhì)量、互動原則給予某種表達(dá)。教育要產(chǎn)生影響，就要獲得影響權(quán)，才能對人的解放與自由產(chǎn)生作用。

許多人都認(rèn)同教育就是相互作用的觀念，但人們在理解和欣賞教育就是相互作用的過程方面卻存在著顯著的差異性。弗洛伊德曾認(rèn)為有三種職業(yè)是“不可能的專業(yè)”，那就是教育、國家管理和心理分析。教育之所以是不可能的專業(yè)，原因在于教育的相互作用不像物體的“推與拉”一樣遵循自然規(guī)律。教育相互作用的進(jìn)行是一種闡釋學(xué)的方式，需要借助解釋手段才能理解教育的相互作用。如果教學(xué)之所以會對學(xué)生產(chǎn)生某種影響，那是因為，學(xué)生會對老師教給他們的內(nèi)容作出解釋，或者是學(xué)生意識到了所教的內(nèi)容，并不是因為教學(xué)這個動作行為穿越了他們的心靈和身體。解釋的藝術(shù)是一種最基本的具有開放性的藝術(shù)，它是教育具有不可預(yù)測性的關(guān)鍵所在。當(dāng)我們說一個人事先確信獲得了令人不滿意的結(jié)果，我們并不是要貶低這個結(jié)果，而是要強(qiáng)調(diào)教育并非與技術(shù)工作一樣，教育不可能產(chǎn)生原材料的“輸入”與產(chǎn)品“輸出”的無縫對接的結(jié)果。其實這里涉及到兩個問題：一是教育是否有可能實現(xiàn)這種“輸入”與“輸出”的無縫對接？二是就算實現(xiàn)了這種無縫對接，這是否就是我們所認(rèn)為的值得要的結(jié)果呢？其實，對這個問題的回應(yīng)可以說明一個問題，我們對教育的技術(shù)期待其實是一種誤區(qū)，因為教育總是傾向于使受教育者通過教育走向獨立自主。沒有哪個教師會抱持這樣的雄心壯志：讓學(xué)生永遠(yuǎn)對他產(chǎn)生依賴。就一般意義而言，老師總希望學(xué)生學(xué)會獨立思考和自主行動。最理想的教師就是學(xué)生越來越不需要的人，因為學(xué)生越來越獨立自主，不是在與教師并肩前行走下去，而是漸行漸遠(yuǎn)了。在這個意義上講，教育總是期待學(xué)生獲得自由，并不想把學(xué)生當(dāng)成物質(zhì)一樣進(jìn)行加工塑造或把學(xué)生作為訓(xùn)練的目標(biāo)。事實上，如果我們把教育當(dāng)作藝術(shù)，那么，教育理所當(dāng)然就是遺憾的藝術(shù)，因為理想的教育結(jié)果總是行走在令人滿意之途中的，永遠(yuǎn)在接近理想的滿意狀態(tài)但永遠(yuǎn)不可企及終點。

既然教育是遺憾的藝術(shù)，就說明教育充滿著缺憾和弱點。教育哲學(xué)就需要對教育之弱進(jìn)行探討分析。教育哲學(xué)在這里要探討的問題是，“教育的弱點是否應(yīng)該看作是個應(yīng)該克服和最終需要解決的問題？還是教育的弱點是與生俱來的，消除了教育的弱點就等于消除了教育本身？對這個問題的回答部分取決于人們對教育不同維度及其關(guān)系的重要性的欣賞程度?！盵5]當(dāng)我們抱持如下教育觀時，教育的弱點則會變成需要解決的問題。如果我們認(rèn)為教育惟一重要的事情就是提高受教育者的素質(zhì)，那么從這個立場出發(fā)我們就會把教育轉(zhuǎn)向培訓(xùn)，進(jìn)而教育的弱點就會變成需要解決的問題。與此類似，如果我們認(rèn)為教育惟一重要的事情是使受教育者社會化，那么教育就變成了對受教育者的灌輸或洗腦。灌輸式或洗腦式教育一直都是我們想要解決的問題，教育的弱點再一次成為了我們需要解決的問題。然而，要是我們一直堅持把主體化放在至高無上的地位，并把其作為提高個人素質(zhì)的一種追求，既不在使受教育者獲取知識、獲得技能、熏陶氣質(zhì)方面做出努力，也不在把現(xiàn)有的社會文化或公民道德“植入”受教育者的頭腦方面做出努力，那么教育的弱點就又成為了需要解決的問題。

我們之所以提醒人們關(guān)注教育之弱及其重要性，是因為教育之弱與教育之強(qiáng)形成了鮮明的對比。教育之強(qiáng)體現(xiàn)為教育強(qiáng)勢語的運(yùn)用。“所謂教育強(qiáng)勢語，是指教育通常被描繪為堅強(qiáng)有力和安全保險。”[5]585教育效率觀、教育專業(yè)觀、好學(xué)校觀與好教師觀、教育診斷等話語就是教育強(qiáng)勢語的表達(dá)方式。我們在教育效率觀中可以找到教育強(qiáng)勢語表述的證據(jù)：越是高效的學(xué)校，越有高效的教師，教育管理者就越能在教育的“輸入”與“產(chǎn)出”之間達(dá)成最安全保險的聯(lián)系。我們還可以在這種情況中找到教育強(qiáng)勢語證據(jù)：人們滿懷雄心壯志要把教育變成建立在有效的科學(xué)知識基礎(chǔ)上的專業(yè)，基于證據(jù)的專業(yè)。我們也可以在這樣的教育觀中找到教育強(qiáng)勢語的證據(jù)：好學(xué)校就是能讓學(xué)生考試得高分?jǐn)?shù)的學(xué)校，好教師就是能夠掌控教育各個方面局面的老師，甚至有的學(xué)校老師的工資和獎金都是與學(xué)生的分?jǐn)?shù)掛鉤的。我們也可以在日益風(fēng)行的教育診斷行為中找到教育強(qiáng)勢語證據(jù)，人們試圖通過教育診斷對教育采取對癥下藥的“治療”，把教育行為限制在“可接受的”范圍之內(nèi)。

教育強(qiáng)勢語無處不在，說明人們對教育的期望已形成了某種思維定勢：教育代表的是流暢的流水作業(yè)般的生產(chǎn)線或者是永不出問題的永動機(jī)。這樣的教育期望遍及到了教育的各個層面，小到家教公司打廣告時吹噓的“一對一”個別化精英教育的神奇效果，中到班級、學(xué)校有效管理引起的“理想的”教育效果，大到國家制度頂層設(shè)計產(chǎn)生的奇效。就教育結(jié)果的維度而言，既包括傳統(tǒng)的讀寫算的“3R”教育方面，也包括通過教育“生產(chǎn)”良好公民方面，還包括通過教育塑造堅韌不屈的個體或培養(yǎng)自信個體方面。

我們通過對教育之弱的基本認(rèn)識，把其看作對教育有好處而不是對教育產(chǎn)生了威脅，這樣才有可能看到教育之弱正是我們得以發(fā)展和提升教育的契機(jī)。把教育在不同維度顯示出來的教育之弱聯(lián)系起來，更有可能準(zhǔn)確揭示教育之弱到底是什么，就如前面所講到的一味關(guān)注教育的主體化所顯露出來的問題一樣。但我們不要單從一個維度去看教育，其實教育主體化的價值也滲透在了教育的其它維度之中。與提升素質(zhì)相關(guān)的教育活動畢竟也會影響人類的主體性，教育的社會化也是一樣，提升素質(zhì)、主體化和社會化這三個方面是相輔相成的。我們之所以思考教育之弱，是為了明白教育總是風(fēng)險與機(jī)遇并存的，教育有積極正確的一面，也有脆弱不足的一面，而本體論意義上的教育之弱恰好就是教育存在之優(yōu)勢。

三、教育哲學(xué)為什么要探討教育存在的問題

所謂教育哲學(xué)，一是基于哲學(xué)話語的教育哲學(xué)，二是基于哲學(xué)框架的教育哲學(xué)，三是基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)?；谡軐W(xué)思維的教育哲學(xué)對教育存在既是一種“溯本式沉思”“邏輯先在式批判”與“本質(zhì)直觀式反思”，又是一種“命題式創(chuàng)新”的省思，教育哲學(xué)就是哲學(xué)地思考教育存在的問題。[1]雅斯貝爾斯認(rèn)為，始終有效的均是客觀的，而瞬間變化卻保持永恒的，才是存在的。內(nèi)在于人類心靈中的一切事物都試圖尋求表達(dá)，教育也不例外。教育的表達(dá)是帶著面具的，帶著教育面具的教育實際上表達(dá)的是人類的利益，具體地說，它所表達(dá)的是人類作為主體而非客體的利益。在教育實踐層面我們需要做的一件重要的事情就是，對教育和培訓(xùn)做出正確的區(qū)分，最有價值的取向就是把人類作為主體而不是客體對待。雖然我們很容易在把人類作為主體還是作為客體之間做出區(qū)分，在表面的意義上我們會感覺到，教育終結(jié)之處便是培訓(xùn)開始之處。但是要把這種區(qū)分實質(zhì)上意味著什么講清楚并不那么容易，要在理論上和教育上進(jìn)行理據(jù)充分的辯護(hù)亦是一件十分困難的事情。

這個問題許多思想家、教育學(xué)家都以這樣那樣的方式提到過。在西方的思想傳統(tǒng)中，可以追溯到古希臘和古羅馬的哲學(xué)家以及現(xiàn)代的思想家，比如說盧梭、康德、席勒、施萊爾馬赫 ，以至20世紀(jì)和21世紀(jì)的教育理論 ，都清楚地提出了人作為行動主體、思想主體和創(chuàng)造主體的問題，還提出了教育對培養(yǎng)人的主體性和使人主體化能有何作為的問題。許多學(xué)者都認(rèn)為教育與主體性的關(guān)系是一個充滿矛盾的問題，就像康德曾經(jīng)提出的“我如何通過強(qiáng)制（coercion）培養(yǎng)自由”的問題一樣。

如果我們認(rèn)為后現(xiàn)代是不可避免的，那么這就意味著在教育中把人作為主體的方式，對我們就不再具有開放性。在教育中把人作為主體的意圖在于了解人的本質(zhì)。而在一些后現(xiàn)代哲學(xué)家的著作中，比如說在?？潞偷吕镞_(dá)的著作中，證明了人文主義策略行不通，特別是海德格爾和列維勞斯在他們的著作中認(rèn)為，至關(guān)重要的是人文主義的表述并不受歡迎，人文主義被指責(zé)為“它本身就不夠人性”。把后現(xiàn)代的勢在必行作為學(xué)習(xí)的課程，有助于我們?nèi)ザ床煸噲D對人的本質(zhì)進(jìn)行界定，即試圖對什么是真正的、正確的、健康的、純正的人進(jìn)行界定，是多么的不人性和不人道。因為對人的本質(zhì)進(jìn)行界定就意味著為人描繪了一條道路，符合這個定義的人就是行走在這條道路上的，就是值得贊譽(yù)的，不符合這個定義的人就會被排除在外，甚至應(yīng)該遭受被消滅的命運(yùn)。列維勞斯在“我們社會中的人文主義危機(jī)”中揭示了人類近代史上沒有人性的事件頻發(fā)的原因。他指出，人文主義的危機(jī)不只是這種不人性的表現(xiàn)，還在于人文主義對于反對這種不人性根本就無能為力。兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)、法西斯主義、原子彈的投爆、種族滅絕政策，如此等等，都是在人文主義大行其道的文化地區(qū)發(fā)生的，這對人文主義來說或許是個極大的諷刺。

從教育的角度來看人文主義問題，在人文主義的人文性實際表現(xiàn)之前，就事先對人文性概念所指的人是什么含義進(jìn)行了具體的闡釋。人文主義教育在兒童、學(xué)生或新人有機(jī)會展示自己是什么樣的人和將要成為什么樣的人之前，就事先具體闡述了他們應(yīng)該成為什么樣的人。這種形式的人文主義就不可能對“新人”提供多種可能性，去理解他們對人性是如何理解的。在這個觀點下，教育的主體化維度就以社會化的形式得以體現(xiàn)，每個“新人”在規(guī)定框架內(nèi)，只可能成為事先規(guī)定好的已為眾人所知人的本質(zhì)特點的或多或少的成功例證而已。

一旦我們認(rèn)真思考后現(xiàn)代的緊迫性問題，這就要求我們采取不同的方式去理解主體性問題，這種理解方式既是哲學(xué)的又是教育的。在此就需要提出一個與試圖把人的問題總括化給出一個總的、無所不包的什么是人的定義的概念相反的概念。這個概念就是“獨一無二”（uniqueness），是與人文主義（humanism）普遍一致性相反的概念。在此，非常重要的任務(wù)是把“獨一無二”這個概念的內(nèi)涵解釋清楚。畢耶斯塔在其著作《測量時代的好教育：倫理、政治與民主》（Good Education in an Age of Measurement：Ethics，politics，democracy）一書的第四章對“獨一無二”這個概念進(jìn)行了辨析：[9]作為“差異”的獨一無二性和作為“不可替代性”的獨一無二性。從“差異”角度去理解獨一無二性，是在存在的和教育的意義上探討的獨一無二性，這就意味著探討?yīng)氁粺o二性問題就需要探討這樣幾個問題。第一個需要思考的問題是，獨一無二性的觀念與其他人是相互依存的工具性關(guān)系。我們可以說，我只是在需要表達(dá)清楚我與他們存在差別的時候，我才需要他們。換言之，我需要他們是為了表達(dá)我的獨一無二性，就我的獨一無二性而言，這就是我與其他人的關(guān)系。第二個問題是，在作為差異的獨一無二的觀念中，是從認(rèn)知的角度和第三者的角度去回答獨一無二性的問題的。第三個問題是，作為差異的獨一無二的觀念對獨一無二性的特殊要素卻漠不關(guān)心。它只是認(rèn)為所有的人在某種程度上在某些方面與其他人是有差別的，并不能把每個人作為獨立的存在來珍視。

作為“不可替代性”（irreplaceability）的獨一無二觀念，則是以完全不同的方式看待獨一無二的問題。在此關(guān)注的問題不是關(guān)于什么使我變得獨特的問題，而是關(guān)注這樣的問題：什么時候意味著我是獨特的，即我就是我而不是別人？列維勞斯認(rèn)為回答這個問題既簡單又深刻，在這樣的情境中，即有人叫我的情境中，我是獨特的，我就是我。他人呼喚我，我對這個呼喚做出回應(yīng)。當(dāng)然我是自由的，我可以回應(yīng)也可以不回應(yīng)。包曼使用“第一真實的自我”這個術(shù)語來表述責(zé)任觀念時，也體現(xiàn)了我就是我的意思。作為“不可替代性”的獨一無二觀并非在本質(zhì)意義上進(jìn)行的探討，不是關(guān)于我擁有什么，不是關(guān)于一些特殊的本質(zhì)，而是在存在意義上進(jìn)行的探討。我們不會問“什么”，而會問“什么時候”，我們是在關(guān)系的術(shù)語中探討?yīng)氁粺o二性的。在列維勞斯探討?yīng)氁粺o二性和責(zé)任性的觀點中，存在著人類中心主義的危險，但也不一定。人們會以多種方式呼叫我，雖然我們很清楚作為不可替代性的獨一無二觀不是認(rèn)知意義上的，不是我通過認(rèn)識他人來確認(rèn)我的獨一無二性，也不是通過一個行動或認(rèn)識姿勢來確認(rèn)他人的獨一無二性。確認(rèn)是建立在有意識的基礎(chǔ)上的，我處于感覺十分安全的地位，因此能夠認(rèn)識他人。作為不可替代性的獨一無二觀就是對這個地位的暫停，如列維勞斯所言，它僅僅是“存在之存在的危機(jī)”，在存在的暫停中，主體的獨一無二“首先要求一個意思”。

“暫?！庇^是作為不可替代性的獨一無二觀獲得教育輸入的一種方式。如果教育有必要關(guān)心“單數(shù)的第一人稱”，而且如果這種獨特性只是用于存在的術(shù)語之中，而不是用于本質(zhì)之中。換句話說，主體的問題是放在存在并且超越本質(zhì)的領(lǐng)域中進(jìn)行探討的。那么，教育與主體性的關(guān)系既不是我們理解的主體性的生產(chǎn)創(chuàng)造，即博爾勞所指的機(jī)械或手工藝一樣的教育方法，也不是主體性的提升，即博爾勞所指的有機(jī)教育觀。教育要盡可能地為主體性的出現(xiàn)創(chuàng)造開放性的出路，開放性的出路總是顯示為對常規(guī)狀態(tài)的干預(yù)。就算是教育學(xué)的干預(yù)也不能作為一個項目來操作，而只能作為一種弱教育而存在。教育是作為有弱點的教育而存在的，這是事實，存在即合理。因而在此我們不僅要形成一種思維方式，從存在視角去思考與教育相關(guān)的人的主體性問題，而且我們要發(fā)展一種教育形式，從教育存在的視角去從事和探究教育實踐，這是教育哲學(xué)有所作為的地方。

四、教育哲學(xué)為什么要探討人的心靈問題

這里提出的一個問題是，我們怎樣才能把教育存在中的與獨特性相關(guān)的微妙東西表達(dá)出來。從教育哲學(xué)的角度看，主體性話語可以把這樣的問題表達(dá)清楚。主體性觀念與行動和此在世界有著緊密的聯(lián)系。我們所缺乏的或許就是對內(nèi)在感（sense of interiority）的欣賞，這就是阿倫特所說的心靈生活的維度。[10]許多概念的意思都與心靈生活相關(guān)，比如說心靈、心理、思維，以及康德提出的區(qū)別于“知性”的“理性”概念。與這些概念的含義沒有任何交集的概念就是大腦（brain）。然而大腦卻是當(dāng)代神經(jīng)科學(xué)研究的焦點之一，神經(jīng)科學(xué)對大腦的功能進(jìn)行勾勒從而形成了腦科學(xué)，腦科學(xué)正在為教育提供新的精神食糧。但值得警醒的是，許多腦科學(xué)的研究方式是從外部向內(nèi)部進(jìn)行的。也就是說，腦科學(xué)的研究起始于主體在社會互動世界中的社會現(xiàn)象，需要人通過特別的語言來對其研究的結(jié)果進(jìn)行命名和識別，從而尋找出大腦工作時的神經(jīng)關(guān)聯(lián)性。這也說明如果我們依據(jù)外在的社會現(xiàn)象來獲得神經(jīng)科學(xué)的證據(jù)是多么地困難。但最為重要的一點就是，大腦的語言是無法捕獲存在意義上的教育意義的，存在意義上的教育不是實際感覺得到的物質(zhì)世界的事物，而是存在意義上的事件。

杜威并不想激發(fā)人們?nèi)ゾ蜕硇模╩ind-body）二元論問題進(jìn)行老生常談的沒有結(jié)果的討論，但他認(rèn)為探究另一個概念即心靈（soul）卻意義非凡。探究心靈可以重新創(chuàng)造和激活一種表達(dá)存在的獨一無二性的語言，存在的獨一無二性既關(guān)注行動，也關(guān)注內(nèi)在感?！办`魂”的觀念受到了神學(xué)思維與哲學(xué)思維錯綜復(fù)雜交織在一起的污染，由于其與超越生死的、不朽的非物質(zhì)的存在聯(lián)系在一起而信譽(yù)陡降。其實，這些不過是一連串關(guān)于靈魂的解釋而已，并未試圖探討如何把心靈變成實實在在的物質(zhì)。我們需要把“心靈”當(dāng)作存在的質(zhì)量來思考，就像音樂有靈魂或一本書有靈魂一樣。[5]589在此，我們需要提醒自己，哲學(xué)就是愛智慧，哲學(xué)具有強(qiáng)大的教化力量，教育哲學(xué)面臨著進(jìn)一步的挑戰(zhàn)，即教育需要提供一種代替大腦語言的語言即心靈語言，因為心靈語言更能揭示存在的獨特性?！敖逃窃趯嵺`中感悟和體驗并在這個過程中改造我們自身及其生活的精神性實踐活動，是人對文化的意義解讀、表達(dá)和重構(gòu)以及創(chuàng)造和生成的過程，教育哲學(xué)所要討論的是人的內(nèi)在世界、精神世界?！盵8]7柏拉圖說“鑒于靈魂的不朽及其能夠承載一切的善和一切的惡，我們應(yīng)該永遠(yuǎn)遵循向上的路”[11]353，遵循向上的路就是追求心靈的轉(zhuǎn)向。杜威則說“哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論”[12]325，對心靈轉(zhuǎn)向的探討就是哲學(xué)，對心靈思考轉(zhuǎn)向的探討就是教育最一般方面的理論，而最一般方面的教育理論是教育哲學(xué)。由此看來，對教育意義和人的獨特性的感悟是依靠人的心靈進(jìn)行智慧反思的，因而教育哲學(xué)需要對人的心靈的問題進(jìn)行探討。

五、教育哲學(xué)為什么要探討教育真理的問題

正如前面所闡述的那樣，教育哲學(xué)是“教育”與“哲學(xué)”的結(jié)晶，教育哲學(xué)探討的是教育的問題；教育是理解教育之弱基礎(chǔ)上發(fā)揮教育優(yōu)勢，因而教育哲學(xué)需要對教育之弱的問題進(jìn)行探究；追求教育的意義是在存在意義上的研究，因而教育哲學(xué)需要對教育存在的問題進(jìn)行探究；對教育意義和人的獨特性的感悟是依靠人的心靈進(jìn)行智慧反思的，因而教育哲學(xué)需要對人的心靈的問題進(jìn)行探究。教育哲學(xué)無論是探討教育的問題、教育之弱的問題，還是探討教育存在的問題和人的心靈的問題，都是關(guān)于這些問題的思想觀念和思想前提的探討，正如有學(xué)者認(rèn)為的那樣，教育哲學(xué)是反思教育思想前提的學(xué)問，揭示教育思想和教育實踐的合理性。[13]反思教育思想前提，揭示教育思想和教育實踐合理性是教育哲學(xué)的思想任務(wù)，是在探問教育的理性真理。[4]

其實真理問題是個極為復(fù)雜的問題。之所以這樣說，部分原因在于真理的歷史非常悠久，比如，古希臘三哲之一的亞里士多德所說的“吾愛吾師，吾更愛真理”。部分原因在于真理有一定的政治意蘊(yùn)，諸如為真理而不惜犧牲生命的說法，我們的“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的說法，都能體會到真理的某種政治意味。教育是一種道德實踐，有時也會是政治實踐。道德實踐不但需要認(rèn)知基礎(chǔ)，更需要情感基礎(chǔ)。作為道德實踐的教育實踐和政治實踐需要真理的幫助。真理在清楚地闡釋道德性和正義方面發(fā)揮著重要的作用。不管怎樣，教育與真理的關(guān)系密切，教育就是販運(yùn)真理。教育販運(yùn)的真理有事實性真理、系統(tǒng)性真理、工具性真理、主觀性真理和道德性真理。[14]對教育販運(yùn)真理揭示是否就是教育真理進(jìn)行反思，是教育哲學(xué)的功課。教育真理是事實真理，還是價值真理？是系統(tǒng)性真理還是工具性真理？是主觀性真理還是道德性真理？如果教育真理只是部分地體現(xiàn)了這些真理，那么體現(xiàn)的是哪些，沒有體現(xiàn)的是哪些？如果教育真理體現(xiàn)了所有這些真理，那么在什么條件下體現(xiàn)的？教育哲學(xué)理所當(dāng)然要對這些問題進(jìn)行探詢。

綜上所述，為了闡釋教育目的的特性, 揭示教育的價值與意義，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育有關(guān)的問題；為了捕獲教育過程的開放性，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育之弱有關(guān)的問題，從本體論意義上講教育是以弱點呈現(xiàn)出來的；為了給予人類主體的獨一無二性相應(yīng)的地位，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育存在有關(guān)的問題，主體的獨一無二性才是教育存在之所以為教育存在的根據(jù)；為了闡釋教育的內(nèi)在性和交互主體性，我們的教育哲學(xué)需要探討與人的心靈有關(guān)的問題，心靈是人之存在的品質(zhì)的體現(xiàn)；為了完全徹底強(qiáng)調(diào)與教育交流和教育互動的意義，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育真理有關(guān)的問題。

［1］ 李潤洲. 教育哲學(xué): 哲學(xué)地思考教育問題[J] . 教育研究, 2014(4): 30, 30-36.

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［3］ 金生鈜. 教育哲學(xué)如何關(guān)懷生活[J] . 復(fù)旦教育論壇，2011(2): 10-14.

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Issues to be Explored in Educational Philosophy

TAO Zhi-qiong, GAO Zhu-feng

( College of Teachers Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China )

Educational philosophy is focused on issues in education in the sense of value as an integration of education and philosophy that outlines the aesthetic and good education in the perspective of ideas. Thus, educational philosophy is to explore the relations of education and learning for the sake of learners’ participation, the disadvantages of education for its renovation, the existence for its value and significance, the soul of humanity for its part in perceiving the educational implications and human traits, and the truth of education for its function of truth seeking and communication.

educational philosophy; education; educational existence; mind; educational truth

2019-12-20

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“建國70年來學(xué)前教育價值取向的變遷研究”（BHA190139）

陶志瓊（1968- ），女，四川開江人，教授/博士，主要研究方向：教育哲學(xué)。E-mail: taozhiqiong@nbu.edu.cn

G40-02

A

1008-0627（2020）02-0008-08

（責(zé)任編輯 周 密）