□燕居麗

課程與教學(xué)改革的新理念、新方法和新舉措，唯有內(nèi)化為教師的理想和信仰，催生教師的核心素養(yǎng)，才能真正地發(fā)揮其教育意義與實踐價值。因此，教師是課程與教學(xué)改革能否取得成功的關(guān)鍵因素。而發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，僅靠剛性、外在的政策系統(tǒng)與培訓(xùn)體系，經(jīng)由教育行政部門或業(yè)務(wù)管理單位，自上而下、從外向內(nèi)地對教師施加知識、能力、技術(shù)等方面的外鑠式培訓(xùn)，顯然是不夠的。那么，如何“以校為本”，將外鑠的規(guī)定性要求轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焹?nèi)生式的發(fā)展追求，促使小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)得以真實提高，由此真正地成為推動學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在力量呢？山東省東營市廣饒縣第一實驗小學(xué)對此進行積極的探索與實踐。

一、嵌入課程與教學(xué)改革實踐：教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)生式校本發(fā)展的根本路徑

所謂“嵌入課程與教學(xué)改革實踐”，指的是教師深入課程與教學(xué)改革實踐當(dāng)中，比較深刻地理解課程與教學(xué)的內(nèi)涵，且身體力行、知行合一、深入探究，促使自己的專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合課程與教學(xué)改革實踐。

（一）在嵌入課程改革實踐中發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)

課程與教師是決定教育教學(xué)質(zhì)量的“兩大”關(guān)鍵要素。課程與教師密切相關(guān)，二者相互影響、相互制約，相互促進、相互提高。近些年來，學(xué)校在結(jié)合校情、學(xué)情和教情推動課程改革過程中，始終把教師作為核心因素，激勵教師充分發(fā)揮課程開發(fā)實施的主體作用，努力把自身的專業(yè)發(fā)展與課程改革相結(jié)合，在有效提高自身課程能力的基礎(chǔ)上，努力實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的提高。教師的眼界決定課程的邊界，課程改革不僅要求教師由“局外人”變成“創(chuàng)生者”，而且在提升課程意識與課程能力的過程中必須更新自己、改變自己，努力將學(xué)生、學(xué)科、自身完美地融合在一起，切實改變以前“教學(xué)始終跳不出教材”的窘境。為此，在課程改革實踐中，學(xué)校把引領(lǐng)教師實現(xiàn)四個“走向”作為培育其課程素養(yǎng)的抓手。

一是引導(dǎo)教師從學(xué)科走向課程。過去學(xué)校教師只有學(xué)科概念而缺乏課程概念，只有學(xué)科意識而缺少課程意識，往往把學(xué)科等同于課程，眼里只有自己任教的學(xué)科。通過指導(dǎo)教師學(xué)思踐悟課程綱要，編制導(dǎo)學(xué)案或活動計劃，在立足所教學(xué)科的同時，拓展自己的課程視界，主動與其他課程發(fā)生聯(lián)系，從而具有了觀察課程世界、創(chuàng)新實踐學(xué)科課程的眼光與能力。

二是指導(dǎo)教師從教學(xué)目標(biāo)走向課程標(biāo)準(zhǔn)。為了改變教師確定教學(xué)目標(biāo)時時比較隨意且碎片化的狀況，學(xué)校要求教師深研學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，積極提高科學(xué)的、系統(tǒng)的目標(biāo)聚焦意識和能力，在努力達致課程標(biāo)準(zhǔn)要求的過程中提高自己。

三是引領(lǐng)教師從教科書走向課程資源。教師在實踐中認(rèn)識到：教科書僅是課程資源的一種形態(tài)，而非課程資源的全部。于是，不再把教科書作為唯一的課程資源來對待，而是重視其他課程資源的開發(fā)、創(chuàng)造和使用，使得教學(xué)也變得豐富、多樣而生動起來。

四是促動教師從課程實施者走向課程領(lǐng)導(dǎo)者。校領(lǐng)導(dǎo)是課程的領(lǐng)導(dǎo)者，更鼓勵教師成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者——這不僅是課程管理的轉(zhuǎn)向，亦是教師身份的轉(zhuǎn)向。在參與課程決策，開發(fā)實施課程，以及創(chuàng)造課程和教材中，教師的課程意識、課程能力與專業(yè)知識得到發(fā)展和豐富。

（二）在嵌入教學(xué)改革實踐中提升教師的專業(yè)素養(yǎng)

教學(xué)變革是落實課程改革的關(guān)鍵。若沒有指向?qū)W生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變和個性化學(xué)習(xí)的教學(xué)改革，若沒有教師深度嵌入的教學(xué)改革，課程改革對學(xué)生、教師來講將沒有實質(zhì)性的意義。所以，教學(xué)改革既要看得見學(xué)生的成長，更要看得見教師的成長?；诖?，學(xué)校探索實踐“135 和潤課堂教學(xué)模式”改革。“135 和潤課堂教學(xué)模式”改革的指導(dǎo)思想：以建構(gòu)“和諧、高效、圓融、靈動”的生態(tài)高效課堂為價值愿景，“以生為本”“依學(xué)定教”，突出學(xué)生個性化發(fā)展，實現(xiàn)師生、生生、教與學(xué)的和諧、共生、共成長?！?35 和潤課堂教學(xué)模式”的內(nèi)涵，即“1 準(zhǔn)”：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)；“3 潤”：潤教-“和愛引導(dǎo)”、潤學(xué)-“和順自主”、潤效-“和諧有度”；“5 環(huán)節(jié)”：前置學(xué)習(xí)，個體感知；目標(biāo)定向，自主探究；質(zhì)疑問難，合作交流；精講點撥，釋疑解惑；鞏固檢測，拓展升華?！昂蜐櫿n堂”建設(shè)不僅促使每一名教師忠實地、創(chuàng)造性地落實國家課程，而且導(dǎo)引不同層級的教師做到“以課立身”“以課揚名”，在教學(xué)改革實踐中磨礪、成就自己。

學(xué)期初每位名師自主上一節(jié)“示范”課，相關(guān)學(xué)科組集中觀課議課，認(rèn)真品味名師踐行新課改要求、引領(lǐng)學(xué)生自主高效學(xué)習(xí)、彰顯課堂“和潤”理念的實踐要義，為后續(xù)校本教研提供研討話題和主題。由各教研組集體備課，骨干教師執(zhí)講研究課，全體教師觀摩，并且邀請市縣教研室專家到校現(xiàn)場指 導(dǎo)。通過“備—說—講—評—改”五步教研模式，確定學(xué)科“和潤課堂”研究方向、突破重點和模式創(chuàng)新。學(xué)科備課組長執(zhí)教“立標(biāo)課”時，先是同學(xué)科教師集中跟聽立標(biāo)課，然后不同學(xué)科之間互相聽課，聚焦于學(xué)生課堂表現(xiàn)與核心素養(yǎng)達成狀況，彼此診斷、相互研磋，共同參悟“和潤課堂”操作要旨，明確今后努力方向。由校級教改專家指導(dǎo)小組依據(jù)“和潤課堂評價標(biāo)準(zhǔn)”，對科任教師的“達標(biāo)課”進行考察驗收。驗收沒有通過的，按要求備課、磨課后再行操作，直至達標(biāo)。通過“組織學(xué)習(xí)—樹立典型—學(xué)校驗收—成果推廣”教學(xué)管理形式，在深化“135 和潤課堂教學(xué)模式”教改實踐的同時，進一步強化教改精神、理念和行動。

經(jīng)過探索和實踐，教師在“135 和潤課堂教學(xué)”主導(dǎo)模式下，各自結(jié)合學(xué)科特點，創(chuàng)生出不同的教學(xué)模式或教學(xué)樣式。比如，語文學(xué)科低年級的隨文分散識字，中高年級的生活作文、讀寫結(jié)合教學(xué)改革；數(shù)學(xué)學(xué)科的中高年級“翻轉(zhuǎn)課堂”和“生活數(shù)學(xué)情境教學(xué)法”實驗；音樂學(xué)科開發(fā)實施的“地方戲曲進課堂”教學(xué)模式，等等，真正實現(xiàn)“和而不同、潤澤人生”的教書育人理念，初步形成既彰顯學(xué)校特色、又體現(xiàn)教師個性化的課堂教學(xué)改革模式。

二、創(chuàng)新校本研修模式：教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)生式發(fā)展的支持要素

對教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展起根本性影響的是高質(zhì)量的校本研修；只有高質(zhì)量的校本研修才能促進教師素養(yǎng)的內(nèi)生式發(fā)展。教師要真正成長為反思型、研究型的教學(xué)實踐者，引導(dǎo)教師真誠的相互學(xué)習(xí)與借鑒，同事之間形成專業(yè)發(fā)展共同體，是學(xué)校創(chuàng)新教研模式的初心。為此，學(xué)校采取“合作派位”“跨科診斷”“同課異構(gòu)”和“浸潤式影響”等富有特色的校本研修策略。

（一）合作派位式研修

教研組的研修活動絕不僅僅是學(xué)科組長或骨干教師的任務(wù)，但如何讓每位教師都參與進來，讓他們在合作中思考、在參與中擔(dān)當(dāng)？學(xué)校在問題導(dǎo)向和導(dǎo)行中產(chǎn)生“合作派位式研修”模式。具體做法：教研組成員深入學(xué)習(xí)課標(biāo)，確定研討主題，組內(nèi)成員人人進行個性化備課；進行集體備課，在個人充分備課的基礎(chǔ)上形成組內(nèi)最佳教學(xué)設(shè)計，之后抽簽派位組內(nèi)磨課，且團隊成員各有分工，參與課件制作、說課、評課；我評我課，對集體打磨的課進行錄制，自我觀察、修訂完善；各學(xué)科組按照學(xué)校安排進行課堂教學(xué)展示、團隊反思研討，團隊成員人人發(fā)言，結(jié)合“和潤課堂評價標(biāo)準(zhǔn)”提出教學(xué)改進建議。

（二）跨科診斷式研修

學(xué)科融合、跨界學(xué)習(xí)不僅是學(xué)科發(fā)展的趨勢，亦是學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生創(chuàng)新性成果的重要方式。學(xué)科融合、跨界學(xué)習(xí)，即在承認(rèn)學(xué)科差異的基礎(chǔ)上，不斷打破學(xué)科邊界，促進學(xué)科間相互滲透、彼此交叉、互融共進的研修活動?；诖?，學(xué)校實施“跨科診斷式研修”，一般是針對教師參加賽課而進行的研修行動。教師以第三只眼的方式參加“跨科診斷式研修”活動，不僅幫助教師自己跳出學(xué)科看學(xué)科，開闊教學(xué)視野，而且點燃教師教學(xué)創(chuàng)新的熱情。

（三）同課異構(gòu)式研修

對于教學(xué)，每位教師自有每位教師的思考，每位教師亦有屬于自己的風(fēng)格，而且由于面對的班情、學(xué)情不盡相同，故而教師在備課組研磨活動中往往會出現(xiàn)各執(zhí)己見的現(xiàn)象。于是，學(xué)校借助“同課異構(gòu)式研修”模式，展開基于課堂事實的課例觀察研討，以此促進教學(xué)目標(biāo)的適切度和教學(xué)環(huán)節(jié)的更優(yōu)化。備課組內(nèi)“兩人捆綁”“三人循環(huán)”“師徒結(jié)對”，是“同課異構(gòu)”的基本研修樣式?！巴n異構(gòu)式研修”讓教師在觀摩學(xué)習(xí)他人課堂操作的同時，反思自己課堂操作的優(yōu)劣，從而取長補短，提升自己的反思能力和教學(xué)實踐水平。

（四）浸潤影響式研修

學(xué)校開展浸潤影響式研修活動，其中“浸”是指骨干教師，“潤”是指入職不久的新教師。骨干教師以本學(xué)科教研組為教改陣地，“浸入”學(xué)科教研組內(nèi)，以幫、教、帶青年教師為紐帶，以親身參加課堂教學(xué)實踐的“教”為抓手，以教學(xué)實踐中的問題為突破口，與青年教師同班備課、上課、聽課、評課，同課同構(gòu)，“潤”其理念、“潤”其設(shè)計、“潤”其過程、“潤”其方法等。開展浸潤影響式校本研修活動，不僅能促進教學(xué)效益的提升，而且能增強教研的針對性、可信性和有效性，實現(xiàn)“教”與“研”相長——即“教學(xué)”與“研究”相長、“新教師”與“骨干教師”共同成長。“浸潤影響式研修”對骨干教師來說，教改目標(biāo)與行動要求則更高，而更高的要求激勵骨干教師攀越專業(yè)發(fā)展的新臺階；對學(xué)科教研組內(nèi)的新教師來說，既是對話環(huán)境、研討環(huán)境、發(fā)展環(huán)境的浸潤，又是對專業(yè)素養(yǎng)自主發(fā)展提高的催發(fā)；對學(xué)校而言，更是一種教研文化的培育與形成。