上海市嘉定區(qū)新源幼兒園 顏燕華

在集體教學活動中，幼兒的認知、情感、思維、語言表達、觀察等能力都在與教師的互動中提升。教師通過提問，可激發(fā)幼兒強烈的求知欲和濃厚的學習興趣，增強其探索的動力，同時也逐步形成師幼間的雙向交流，在對話中促進雙方共同發(fā)展。要優(yōu)化集體教學活動的提問設計，最為關鍵的是轉換視角，從教師的成人角度轉換為基于兒童的視角，這樣才能真正激發(fā)幼兒的學習興趣，走進幼兒的心里。

一、幼兒集體教學活動中“提問設計”的現狀與問題

分析教學活動中的提問現狀，我們不難發(fā)現，集體教學中基于幼兒角度的提問還有待加強，提問的有效性還有待提高，主要存在以下幾個方面的問題。

（一）重復提問

在學習活動中，有部分教師認為，要讓幼兒跟著教案設計走就要不斷地提出問題，或者是站在教師預設的角度上，為了等到想要的答案而重復提問。也會出現面對幼兒的回答不知如何應對或表態(tài)的情況，教師就會再次進行提問，教師的隨機應答能力不強也往往容易造成重復提問的情況。如在集體教學活動“小耳朵”中，教師播放了動物的叫聲后，提問：你們聽到了什么動物？孩子們由于聲音太短太輕沒有聽清，無法回答，但教師不斷重復相同的問題，使得整個活動停留在原地，無法進行下去，而教師也苦于沒有應對策略。其實，分析其中原因，是因為教師沒有真正從兒童的角度去理解、分析孩子無法回答問題的真正原因，或是因為知道了原因，不知道如何進行進一步的調整提問。這說明，教師在平時的課堂中，往往追求結果，而缺少分析幼兒的專業(yè)意識。因此，教師應該基于活動目標、幼兒不同經驗和水平進行多樣性的設計。

（二）挑戰(zhàn)過難的提問

在學習活動的開展過程中，有時會發(fā)生教師提問后沒有幼兒回答的現象，教師會主觀認為是幼兒認知水平低。但是仔細分析教師的提問，其實是因為提問過難，不符合幼兒的特點和水平。如小班學習活動“可愛的月亮”中，教師講述月亮不斷變化后提問：月亮為什么每天都是不一樣的呢？提問后無人回應。分析這個提問，我們就會發(fā)現其已經脫離了小班幼兒對于月亮變化的經驗，小班幼兒能夠發(fā)現月亮的變化，但是無法理解月亮變化的原因。因此，提問設計要符合幼兒當前的特點和已有經驗，才能引發(fā)良好的互動。

（三）缺乏挑戰(zhàn)性的提問

格拉伊賽爾曾說過：“教師在教學活動中經常使用是否問題、追問、假設問題和反問這四種無效的提問?！逼鋵嶀槍Φ木褪墙虒W中，教師容易出現的封閉性提問，如“好不好”“是不是”“對不對”等。經常提出這樣缺乏挑戰(zhàn)性的問題，無法引發(fā)幼兒的認知沖突，反而會使幼兒養(yǎng)成猜測教師意圖的習慣，不利于幼兒思維的發(fā)展與提高。

在教學中，有的教師容易主觀地認為兒童理解能力有限，不敢提出有深度的問題，出現泛泛而談或是針對事實性問題進行提問的情況。表面上看，教學活動氣氛非?；钴S，幼兒回答的積極性很高，但是其實幼兒難以從活動中真正有所收獲，長此以往幼兒很難形成主動思考問題的意識和能力。

（四）重認知、輕情感態(tài)度的提問

在集體活動中，教師的提問大多分為知識型和觀點型兩大類，很少關注兒童的情感體驗和態(tài)度傾向，而繪本教學中通過閱讀故事，了解、體驗故事中的情感和態(tài)度，與故事中的人物、事件產生共鳴是非常重要的。在有些活動中，教師針對情感態(tài)度的提問不足，導致最后引出活動的情感或蘊含的道理、深意時，顯得生硬而刻板，也無法從幼兒處得到回應，教學氣氛陷入尷尬。比如在教學活動“做朋友吧”時，教師講述小蛇結交朋友的經歷后，提問：你們向小蛇學到了什么品質？教師希望孩子能夠理解小蛇為了交到好朋友而想了很多辦法，最終得到朋友的理解和關心。但是其中缺少情感過渡提問的鋪墊，而是突然用一句幼兒難以理解的提問，強行引向情感目標。因此，關注幼兒的情緒體驗，傾聽幼兒的感受，引發(fā)幼兒在教學中的情感互動，更能引發(fā)幼兒的興趣，提高其積極性，促進幼兒的正向情感體驗。

二 、基于幼兒視角的幼兒集體教學活動提問設計

在提問的過程中，教師時而是智者，時而是同伴，時而又是主持人，教師的展現、梳理和提升，引導著兒童通過“條條大路”到達理想彼岸。怎樣的提問才是基于幼兒視角，有效推進活動進程，達成活動目標呢？

（一）情境性的提問

基于幼兒的年齡特點，他們往往容易沉浸在故事情境中，從而引發(fā)對活動的興趣。如果教師的提問能夠帶有情境性，更加能夠引發(fā)幼兒的大膽表達。如在集體教學活動“誰咬了我的大餅”中，教師提問：小豬醒來一看，自己的大餅被咬了一口，它著急地去問小動物們到底是誰咬的。小豬遇到了小鳥，它會怎么問小鳥？我們來幫幫它吧。在教師的引導下，孩子們既沉浸在小豬和小動物們的情境中，又主動地開口向不同的動物提問互動：小兔、小兔，是你咬了小豬的大餅嗎？小狐貍、小狐貍，是你咬了小豬的大餅嗎？

又如集體教學活動“搖搖晃晃的橋”中，狐貍和兔子趴在橋上已經喊不動“救命”了，只能互相說說話。教師提問：如果你是狐貍和兔子，你會說些什么？（創(chuàng)設一座蹺蹺板式的獨木橋，準備狐貍和兔子頭飾，讓幼兒進行情景表演。）

幼兒在活動中，積極表達自己的想法，情境性的提問能夠讓孩子有興趣地參與活動，主動聯系已有經驗，積極地調動自己的思維，快樂地參與到活動中來，達到事半功倍的效果。

（二）啟發(fā)性的提問

基于幼兒思維不受拘束的特點和活動的不同特點，教師的提問應該具有開放啟發(fā)性。在活動中，運用啟發(fā)性的提問能夠給予幼兒更多的表達空間，激發(fā)幼兒思維的碰撞，引發(fā)幼兒大膽表達不同的見解，從而更好地達成活動的目標。

如在集體教學活動“搖搖晃晃的橋”的第一環(huán)節(jié)，教師提問：在就剩一根木頭的橋上，你覺得會發(fā)生什么？幼兒1：狐貍和兔子有可能會掉到水里面去。幼兒2：嗯，像蕩秋千一樣，會蕩來蕩去。幼兒3：我覺得木頭可能會斷掉的。幼兒4：它們會跑過去的。

在活動開始環(huán)節(jié)，教師的啟發(fā)性提問讓不同的幼兒快速參與到活動中來，聚焦活動畫面，根據線索進行猜測。從案例中，我們發(fā)現，4 名幼兒的回答各不相同，教師通過講述故事、出示畫面、引發(fā)幼兒猜測的提問方式，開啟了幼兒的思考。開放式的提問，更是引發(fā)了幼兒天馬行空的想象，也讓幼兒更期待后續(xù)的故事內容，更加積極主動地投入這節(jié)活動中。

（三）聚焦性的提問

在啟發(fā)性提問的基礎上，教師要跟進聚焦性的提問，或者通過層層遞進的提問，在引導幼兒大膽表達的基礎上，幫助幼兒厘清思路，逐步聚焦活動重難點。

如在集體教學活動“大風吹來”中，教師提問：大風生氣了，這次它的大風咒又吹起來了，發(fā)生了什么事情？大風把動物們的點點都吹走了，你們看看這些點點一樣嗎？你還知道哪些動物身上有點點？以上三個提問逐步聚焦、層層深入，從一開始的開放式想象，到關注動物身上點點的異同，再到調動幼兒已有經驗，幼兒的思維從開闊到具體，提問的范圍從大到小，不斷將幼兒的思考引向深入，以達成環(huán)節(jié)目標。

因此，教師在設計提問時，要注意提問切入的角度，使提問在具有開放性的基礎上指向明確，句句相扣，這樣才能敏銳地捕捉到幼兒思維中有價值的內容，使提問更有針對性。

（四）積極有效地追問，幫助幼兒梳理提升

追問，就是追根究底尋求問題答案。教師通過尋求幼兒所思所想、所言所行的根源和原因，達到了解幼兒的目的。教師利用追問讓幼兒在同伴面前說出自己的想法，同時也為其他幼兒提供了學會傾聽和理解他人的想法，善于在別人的發(fā)言中發(fā)現問題以及同伴互助質疑等相互學習的環(huán)境。

1.肯定引導

教師的追問不應該是簡單的評價，而應是進一步的具體指導，肯定正確的觀點，并進一步誘導追問，激發(fā)幼兒再思考。如在集體教學活動“倒計時”中，教師問：你們知道我們生活中有哪些倒計時？教師意在引導孩子們說說洗衣機、微波爐等。孩子們說提到了鬧鐘、賽車的時候、加油時，他們的回答都是零碎的生活經驗。教師及時追問：是啊，你們找到了那么多倒計時，請再仔細想想，家里都有哪些倒計時呢？教師的這一追問，既肯定了孩子的觀點，保護了孩子的互動愿望，又能夠引發(fā)孩子再次思考家中的倒計時，將活動不斷推進。

2.糾錯引導

在集體教學活動中，當孩子的回答脫離教師的預設，教師往往會非常緊張，不知如何拉回話題，有的教師只能武斷地打斷幼兒的回答，或是簡單地重復孩子的回答。其實，教師要能夠理解幼兒的回應，善于追問話題。如在集體教學活動“捉迷藏”中，教師出示第一張圖片（長頸鹿躲在樹后），問：快看，這里藏著誰啊？由于畫面色彩的問題，孩子無法辨認，于是有了很多錯誤的回答，如小樹、樹葉、小青蛙。由于孩子的回答出乎教師的預料，教師一下沒有了方向，只能簡單地重復：“躲著誰啊？仔細看看是誰??？”其實，只要教師進行簡單的追問“樹后面躲著哪個動物??？”，便能幫助孩子厘清思路，聚焦重點，縮小觀察的范圍。

妙用追問，能使教師了解幼兒探索知識、發(fā)現問題和解決問題的思維方式和特點，展現幼兒的思維過程，發(fā)現問題的癥結，有效促進師幼和生生互動。

總之，教師要時時刻刻基于兒童視角，不斷地反思自己的教學語言和行為，使提問設計更貼近幼兒。正如陶行知先生提出的那樣：“發(fā)明千千萬萬，起點在一問。愚者千問，不如智者巧問?！痹肝覀兌寄艹蔀闀釂柕闹钦?，成為兒童成長道路上的引路人。