王曉梅

云南大學旅游文化學院 外語學院，云南 麗江 674199

1 問題背景

產(chǎn)出導向法(Production-oriented approach)源于文秋芳老師2007 年提出的“輸出驅(qū)動假設”，針對的是英語專業(yè)技能課程改革[1]，該方法主要針對的是中高級外語學習者。根據(jù)CEFR（《歐洲語言共同參考框架》），教學對象至少要達到A2或以上水平，對應語言能力具體描述為：能了解大部分與自身相關(guān)領(lǐng)域的句子以及常用詞匯；針對單純例行性任務能夠做好溝通工作，能夠要求簡單直接地對所熟悉的例行性事物交換信息；能簡單地敘述出個人背景，周圍環(huán)境及切身需求事務等情況[2]。對應此參考體系，高級英語作為英語專業(yè)三年級開始學習的一門主干課程，有實踐“產(chǎn)出導向法”的可能與空間。但本文涉及的學習者距離上述等級能力水平還有一段距離，少數(shù)具備A2 及以上水平。高級英語教材所選取的語篇大都詞匯量大，句式結(jié)構(gòu)復雜，題材廣泛，修辭豐富，寓意深刻，對學習者提出了較大挑戰(zhàn)。通過前2 年的專業(yè)學習，雖已具備一定的語言基礎與能力，但平時教學依然暴露出以下問題：學習依賴性較強；學習方法單一、低效，不查單詞不算學；課上輸出少，導致輸入的語言知識一直都是錯的；學生多數(shù)時候是在跟著老師走，導致自己的問題得不到解決；梳理、提取要點能力較低，信息整合、重組能力欠缺，最終導致知識內(nèi)化能力弱。教師層面，傳統(tǒng)“精讀”模式輸入量有限，效果不明顯。即便精講，由于學生存在一定個體差異，很難保證聽講的同伴能夠從中汲取到同樣的有營養(yǎng)的內(nèi)容[3]。對應《高等學校英語專業(yè)教學大綱（2000 年修訂）》[4]對高級英語教學提出的要求，現(xiàn)實相當“骨感”。因此，借助于“雨課堂”智慧教學，通過將POA 應用于整體語言水平較低的學習群體，旨在構(gòu)建具有校本特色的高級英語成效課堂，提升課堂教學效果。

2 構(gòu)建思路

基于“POA”教學理念：學習中心說，學用一體說，全人教育說，具體設計、實踐驅(qū)動、促成與評價三個環(huán)節(jié)。

2.1 “雨課堂”助力驅(qū)動輸出，反作用有效輸入

根據(jù)文秋芳老師提出的輸出驅(qū)動假設，產(chǎn)出比輸入性學習更能激發(fā)學生的學習欲望和學習熱情，換句話說，教學中以產(chǎn)出任務作為教學起點，學生嘗試性完成產(chǎn)出任務后，能夠認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感[5]。該假設相信，一旦學生明確了產(chǎn)出任務的意義和自身的不足后，會更積極主動地為完成產(chǎn)出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足[6]。鑒于研究所在院校的生源與學情，高水平輸出需要一個過程，考慮到依賴性、缺乏主動的學習無法成就有效的知識內(nèi)化，大部分學生對“老師教，學生聽”的教學模式并不接受，但具有較強的自信心和表達欲望[3]。研究堅持依托教材，扎根課文，借助于“雨課堂”完成有效驅(qū)動輸出，為促成有效輸入奠定基礎。POA 不反對使用教材，事實上無論何種科目的學校教育都要依托于教材[7]。

課前，通過雨課堂發(fā)送有關(guān)課文的學習要點，包括涉及文章內(nèi)容理解的宏觀題與微觀題，有關(guān)語言點與話語結(jié)構(gòu)的細節(jié)問題，由此指導學生自己先消化課文，并充滿“問題”。課上，基于自學與設置好的問題，先通過“彈幕”，初步了解學生對課文的整體學習情況；接著，發(fā)布相關(guān)檢測題目，包括單選題、多選題、主觀題、填空題等題型，具體、針對性地測試學生的自學效果。對回答無誤的題，教師“趁熱打鐵”，促成學生的輸出，引導學生從自己的角度鞏固知識；對回答有誤的題，教師充分發(fā)揮“腳手架”的作用，引導學生回歸課文，層層剖析，自己追蹤問題的答案，在此過程中，形成“Teacher follow Students”的教學模式，充分以“學生的學習為中心”，幫助學生形成自己的學習思路。對重難點語句的中英文理解，以及關(guān)鍵信息背后的隱含意，采用“投稿”與“隨機點名”讓學生分享自己的學習成果，鍛煉其口語與書面輸出，激發(fā)學生的學習參與性、主動性與創(chuàng)造性。由于所教授的學生語言水平層次差異較大，自我學習意識與能力也存在明顯差異。在上述所有過程中，教師適時發(fā)揮著“腳手架”的作用，根據(jù)學生輸出過程中反饋出的問題，及時、有效地做好引領(lǐng)與指導。

輸入促成假設提出，在輸出驅(qū)動的條件下，適時提供能夠促成產(chǎn)出的恰當輸入與不提供的相比，前者能夠取得更好的學習效果[5]。對于學生理解費勁的點，加入有效的輔助學習材料（如故事、視頻、影視片段、社會時事等），促進學生理解，拓展理解深度與廣度。教師“腳手架”不僅是對學生的自學進行補救與鞏固，更是深入拓展學生現(xiàn)有的知識與語言體系[5]，促成有效輸入，將產(chǎn)出水平推向一個新高度，為了日后學生能夠做自己的“腳手架”。從輸出到輸入再到輸出，高級英語成效課堂，以輸出為起點，以輸入為媒介，終于輸出，輸出既是起點也是目標。有效輸出得力于有效輸入，每一環(huán)節(jié)都要精心設計。

2.2 選擇性教學服務于有效學習

高級英語課本與練習冊是獨立分開的，課本繁多的知識內(nèi)容、練習冊大量的練習題與每篇文章需大約3 周總計12 課時的教學時間不匹配。想要樣樣都講，實屬不易，效果甚微。教師教學主要在課堂上進行[8]，而課堂教學時間有限，將時間都用到學生的有效學習上[5]。每節(jié)課的教學目標都要以學生的學習是否有效為目標，由此指導課堂教什么，重點教什么。對此，通過采取選擇性教學服務學生有效學習。POA“選擇性學習”假設認為選擇性學習比非選擇性學習更能優(yōu)化學習效果[9][10]。

在文章段落結(jié)構(gòu)分析及大意方面，選擇讓學生分小組基于所學，以思維導圖的方式進行要點梳理與信息整合，鞏固、內(nèi)化知識，從而形成自己的學習思路。詞匯方面，選擇在課堂上邊給中文，邊讓學生進行書面翻譯，課后上交由教師批閱，加深詞匯理解的同時，也提升了語言組織與表達能力。此過程，教師對要點進行強調(diào)。POA 倡導“學用一體說”，主張邊學邊用，學中用，用中學，學用結(jié)合，提高輸入性學習與產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合。主張一切課堂語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”之間無邊界，“學”與“用”融為一體[5]。語法與重難點話語結(jié)構(gòu)方面，選擇通過雨課堂“隨機點名”或“投稿”，鼓勵學生基于自學、思考、自己講，教師進行適時補充或補救，在此過程中，學生的理解趨于靈活與透徹，也利于日后準確應用。

針對練習冊的大量習題，通過“雨課堂”推送習題答案及詳解，課上選擇引導學生完成類專八題型語篇改錯(proof-reading)與單句中翻譯。針對前者，要求學生課前完成書面翻譯，課上通過“投稿”分享，做進一步理解，再改錯；針對后者，利用一系列選擇性學習騰出的課堂時間，要求學生課上當場完成，做完就交，避免以課后作業(yè)的形式卻得不到好效果。POA 提倡“學習中心說”，主張教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成學生的有效學習。這更準確地反映了學校教育的本質(zhì)[5]。

在作者的寫作意圖、情感分析與課文思想方面，選擇能夠幫助學生多角度、深層次挖掘文章蘊含的人文思想、生活與社會熱點話題，積極培養(yǎng)學生思維的邏輯性、深刻性與創(chuàng)新性的同時，有意識地引導學生樹立正確三觀，建立正確思想價值體系，促進學生積極、健康成長。教育要為人的全面發(fā)展服務，就需要顧及人的智力、情感與道德等各個方面[5]。利用課堂教學實現(xiàn)人文性目標并不意味著人文性目標的實現(xiàn)需要占用額外的課堂教學時間，這是POA“全人教育說”所強調(diào)的[11]。

2.3 以評促教、以評促學

每堂課的學習，從驅(qū)動環(huán)節(jié)的輸出（前測），到促成階段的依托選擇性學習邊輸入邊輸出，人機評價貫穿始終?！坝暾n堂”提供的課上實時評價，指導教師適時調(diào)整教學節(jié)奏，掌控教學進度[5]，這為教師評價，生生互評提供了時間。教師評價尤其注重學生思想內(nèi)容的深刻性，語言準確與表達邏輯，因而有助于學生語言準確性的提高；生生互評，讓語言水平高的學生更進一步，讓語言基礎薄弱的學生從生生互評中受益。課上即時評價猶如教與學的一個方向標，為之后的教學內(nèi)容、教學方法策略、作業(yè)布置等提供建設性參考。人機評價有機結(jié)合，實現(xiàn)以評促教、以評促學。

3 構(gòu)建成效

將雨課堂與POA 結(jié)合進行實踐教學探索已有兩學期，通過不斷反思與調(diào)整，高級英語一與高級英語二的課堂教學取得了較好效果。教師層面，雨課堂智能技術(shù)助力POA 先進教育理念，使教師有更多時間與精力從事創(chuàng)造性勞動[12]。教學發(fā)揮空間更大，生生互動，師生思想互動增多，課堂教學效果提升得以實現(xiàn)。學生層面，最大的改變是：潛移默化地改變著學生的學習理念。學習理念的轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的學習指明了方向，增強了學習動力，提升了學習自信心[13]。

因表現(xiàn)自己的機會有所增多，學生主人翁感、參與感和存在感明顯增強，課堂專注度因此大大提升，學習效果得以提升。此外，成效課堂的構(gòu)建關(guān)注到學生個體差異，讓聽講不自覺，接受較慢的學生也能夠汲取到同樣的營養(yǎng)，從而平衡了學習效果。從期末評教可以看出，較之前，學習每收獲一項，學生認可度比例大大提升。

4 結(jié)語

總之，基于本校生源特點與辦學特色，在實踐探索中找到了產(chǎn)出導向法與構(gòu)建成效高級英語課堂的契合點，并取得了初步成效。通過挖掘POA 對構(gòu)建高級英語成效課堂的可操作性，證明了POA 理論的實用性與靈活性。但由于學生的專業(yè)學習壓力較大，語言水平參差不齊，自主學習能力不高等因素，構(gòu)建成效的面與度有所受限。為此，探索更有效的構(gòu)建途徑，將助力中國特色POA 理論發(fā)展。