荀振芳

（華北電力大學(xué) 高等教育研究所，北京 102206）

黨的十八大、十九大以來，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央緊密圍繞高等教育“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的教育的根本問題，提出了一系列新理念新思想新論斷，特別是以立德樹人為核心、把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程、推進(jìn)全員、全過程、全方位育人的“三全”育人綜合改革方略成為新時代中國高等教育的主體話語。作為中國特色社會主義高等教育思想體系的一個重要內(nèi)容，“三全育人”的提出，既具有現(xiàn)實意義與時代特征，也是我國教育思想不斷演變深化的體現(xiàn)和理論成果，更是推進(jìn)高等教育綜合改革的實踐方略。但是，在高等教育實踐進(jìn)程中，“三全育人”往往被作為一項單純的德育工程自上而下推動，理論界鮮有人把它作為一種教育思想放置于高等教育“育人”的大視野中關(guān)注和研究，也導(dǎo)致其作為政策話語推進(jìn)中暴露出教育實踐的種種問題被忽視。為此，作為中國高等教育的一個現(xiàn)實話題，從教育學(xué)的視角對“三全育人”進(jìn)行理論與實踐的深入研究是十分必要的，有利于從“大教育觀”的視野為“三全育人”的教育實踐探索創(chuàng)新路徑。

一、“三全育人”作為中國話語：背景意義與時代特征

“三全育人”的提法首次見諸于教育系統(tǒng)源自于1950年全國教育工會第一次全國代表大會提出的”教書育人、管理育人、服務(wù)育人”倡儀口號。之后，伴隨著全國高校教育工會系統(tǒng)師德師風(fēng)、精神文明建設(shè)的不斷加強(qiáng)和推進(jìn)，“三全育人”教育實踐的影響廣度逐漸加大，顯示了我國高等教育呼吁全員全方位育人的教育思想具有由來已久的歷史淵源。改革開放以后，國家進(jìn)一步加強(qiáng)“科教興國”的戰(zhàn)略國策，圍繞高校培養(yǎng)現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)者和接班人的中心任務(wù)，高等教育德育工程進(jìn)一步加強(qiáng)。2005年1月，時任黨中央總書記的胡錦濤同志在全國加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育工作會議上，明確指出“加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育是一項涉及方方面面的系統(tǒng)工程”，“各高校要努力形成黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)黨政群團(tuán)齊抓共管，全體教職員工全員育人、全方位育人、全過程育人的工作機(jī)制”，這是黨中央首次在全國大學(xué)生思政會議上提出“全員育人、全方位育人、全過程育人”的“三全育人”思想。黨的十八大以后，中國特色社會主義教育思想的內(nèi)涵更加豐富，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央旗幟鮮明地提出了“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。2016年12月，全國大學(xué)生思想政治工作會議召開并發(fā)布著名的“31號文件”，提出要在高等學(xué)校“堅持全員全過程全方位育人，把思想價值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過程和各環(huán)節(jié)，形成教書育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務(wù)育人、文化育人、組織育人長效機(jī)制”。2018年4月，為貫徹落實31號文件精神，教育部黨組印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升實施綱要》的通知，提出了充分發(fā)揮課程、科研、實踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理、管理、服務(wù)、資助、組織等方面工作的育人功能，切實構(gòu)建“十大”育人體系，形成全員全過程全方位育人格局。同年5月，教育部辦公廳進(jìn)一步發(fā)布《關(guān)于開展“三全育人”綜合改革試點工作的通知》，開始把“三全育人”的政策方略進(jìn)一步轉(zhuǎn)化成為項目制在全國高校以及院系開展“三全育人”綜合試點推進(jìn)工作。至此，“三全育人”引導(dǎo)的教育實踐綜合改革在全國高等學(xué)校推進(jìn)開來。

作為典型的中國話語，“三全育人”提出的背景意義與時代價值充滿著“中國化”的特征。從加強(qiáng)高等教育精神文明建設(shè)的一種倡儀性口號到推進(jìn)高等教育綜合改革的政策方略，“三全育人”提出與演進(jìn)的思想根源與現(xiàn)實意義主要體現(xiàn)在三個方面。

（一） 構(gòu)筑高校德育共同體的需要

不同于西方大學(xué)教育傳統(tǒng)以知識體系構(gòu)筑學(xué)術(shù)共同體為要的發(fā)展邏輯，中國教育從思想根源和文化傳統(tǒng)上就具有以德育使命為先的歷史根基。中國古代社會歷來奉行“修身齊家治國平天下”的儒家文化宗旨，追求以教化為主的求“善”哲學(xué)而非單一的求“真”文化。新民主主義革命取得勝利后，毛澤東主席指出，“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”。建國70年以來，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育事業(yè)歷經(jīng)了不斷深化發(fā)展的歷程，教育方針的表述也隨著歷史發(fā)展階段的不同在演變中逐步豐富和深化，但是，培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展、以德為先的性質(zhì)始終沒有變化。中國特色社會主義進(jìn)入新時代，高等教育要培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，價值引領(lǐng)成為與知識探究、能力建設(shè)、人格養(yǎng)成并行的“四位一體”的首要育人理念，大學(xué)生思想政治工作成為高等教育使命的重要內(nèi)容。正是在這個背景下，2016年全國大學(xué)生思想政治工作會議再次提出且進(jìn)一步深化“三全育人”的思想內(nèi)涵，突出了構(gòu)筑德育共同體在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展中的功能和使命。

（二） 強(qiáng)化大學(xué)“育人”根本任務(wù)的旨?xì)w

有學(xué)者把我國高等教育建國70年的發(fā)展總結(jié)為“跟跑”及“并跑”的三個階段，其中，改革開放后40年是中國高等教育在市場經(jīng)濟(jì)體制確立之下大學(xué)群體向歐美大學(xué)模式集體“跟跑”表現(xiàn)較為突出的階段。[1]筆者認(rèn)為，這個階段的最突出特征應(yīng)歸結(jié)為兩個方面，一是大學(xué)重點學(xué)科建設(shè)意識的覺醒與行動，二是大學(xué)科學(xué)研究職能的大力弘揚(yáng)。在這個背景之下，一方面，高等教育取得了有目共睹的巨大發(fā)展成就，另一方面，長期以來高等學(xué)?！坝恕惫δ艿娜趸约按髮W(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的矛盾凸顯也是這個階段較為顯著的一個特征，引起了整個高教界的反思與省問。在國家高等教育政策層面，從“211”“985”重點工程建設(shè)到“雙一流”建設(shè)的發(fā)展也體現(xiàn)了這個自省與發(fā)展的軌跡。“雙一流”建設(shè)把師資隊伍、人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、文化傳承、成果轉(zhuǎn)化作為五大建設(shè)任務(wù)，其中，強(qiáng)化大學(xué)人才培養(yǎng)首要職能的旨?xì)w、推進(jìn)一流本科教育的建設(shè)是一個重要的轉(zhuǎn)折點?！叭恕睆慕逃黧w、教育過程、教育機(jī)制的全方位強(qiáng)調(diào)對“育人”中心任務(wù)的指向和復(fù)歸，正是在這個時代背景下提出的對高等教育綜合改革具有極大針對性和彰顯現(xiàn)實意義的重要方略。

（三） “立德樹人”根本標(biāo)準(zhǔn)的時代意義

建國70年的發(fā)展，中國特色社會主義進(jìn)入新時代，對中國經(jīng)驗、中國實踐、中國特色的梳理、總結(jié)和反思必然會催生中國理論、中國方案和中國標(biāo)準(zhǔn)的探索和產(chǎn)生。習(xí)近平總書記提出的“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的問題應(yīng)該是中國高等教育理論建立與思考的邏輯起點?！爸袊叩冉逃龔默F(xiàn)代大學(xué)發(fā)紉之初的“國興科教”到大學(xué)百年發(fā)展之后的“科教興國”都彰顯了一種基本的事實即中國高等教育始終與國體政治和社會經(jīng)濟(jì)同呼吸共命運(yùn)，在適應(yīng)社會發(fā)展中獲取生存根基”，[2]我國高等教育也因此定位于社會主義教育事業(yè)的一部分?！爸袊厣鐣髁x強(qiáng)調(diào)的是中國社會發(fā)展歷史邏輯與社會主義理論邏輯的辯證統(tǒng)一，具有鮮明的中國特色，符合我國獨特的歷史、文化和土壤，培育和踐行社會主義核心價值觀為德育教育的核心內(nèi)容”，[3]這個內(nèi)容決定了中國高校“立德樹人”任務(wù)的價值目標(biāo)和根本標(biāo)準(zhǔn)。特別在現(xiàn)代社會，“將德性培養(yǎng)和人格鍛煉確立為為人才培養(yǎng)的的核心任務(wù)和根本標(biāo)準(zhǔn)，以‘立德’的優(yōu)先性確?！畼淙恕恼?dāng)性，突出‘立德’對樹人的價值限定、過程管理和方向引領(lǐng)作用，有效地契合了時代發(fā)展對健全人格和全面素質(zhì)的要求”。[4]這是中國高等教育承擔(dān)培養(yǎng)中華民族偉大復(fù)興時代新人使命的需要，也是中國社會發(fā)展邏輯特殊性與世界高等教育普遍性相結(jié)合的理論思想成果，與聯(lián)合國教科文組織提出的世界性高等教育的三大危機(jī)“道德危機(jī)、質(zhì)量危機(jī)、財政危機(jī)”在一定程度上達(dá)成了契合?！叭恕本褪沁@個理論思想基礎(chǔ)上提出的推進(jìn)新時代高等教育綜合改革的思想方略，其根本意義在于促進(jìn)高等學(xué)校“立德”與“樹人”的高度統(tǒng)一，不僅符合中國特色社會主義教育的要求，也為世界高等教育危的解決方案提出一種指向。

二、“三全育人”的理論意旨：內(nèi)涵、意蘊(yùn)與旨?xì)w

作為中國特色社會主義教育思想語境中的教育方略，“三全育人”的根本目標(biāo)體現(xiàn)了新時代高等教育育人格局、育人體系、育人路徑的“大教育觀”。從教育學(xué)的視角審視，這種“大教育觀”體現(xiàn)為以立德樹人的辦學(xué)方向、價值標(biāo)準(zhǔn)、核心任務(wù)為引領(lǐng)促成全社會共同關(guān)注教育的育人共同體，在高校整合教育資源、形成系統(tǒng)合力、強(qiáng)化價值引領(lǐng)與知識創(chuàng)新，挖掘教育教學(xué)各環(huán)節(jié)、全方位、全要素的教育因子，推進(jìn)育人目標(biāo)的實現(xiàn)。作為一種教育思想，“三全育人”是從教育的供給側(cè)出發(fā)，高校育人從價值理念到方法論思想的創(chuàng)新與發(fā)展，具有豐富深刻的理論內(nèi)涵。

（一） “三全育人”展示了教育資源協(xié)同發(fā)力的“育人共同體”教育形態(tài)

“三全育人”在形式上體現(xiàn)為現(xiàn)代大學(xué)教育活動的一種教育形態(tài)，即打造高校全方位的“育人共同體”，使高等學(xué)校在教育資源上形成多種育人要素的目標(biāo)性協(xié)同?！肮餐w”的提法是新時代中國特色社會主義理論的一個重要內(nèi)容，包括人與自然的生命共同體、人與人的命運(yùn)共同體。[5]筆者認(rèn)為，“共同體”的思想包含兩層意義：一是人與環(huán)境、人與人要建構(gòu)共同的目標(biāo)，具有共同面向；二是人與環(huán)境、人與人要共同建設(shè)與進(jìn)步，和諧共生。這個思想引伸到教育領(lǐng)域即打造“育人共同體”的教育生態(tài)且共生共榮，這正是全員、全過程、全方位“三全育人”的意義。這個“育人共同體”對于高校來說至少有兩個基本要求：

首先是加強(qiáng)大學(xué)教育主體自身的道德建設(shè)。育人主體的道德建設(shè)是育人活動的前提性基礎(chǔ)，是大學(xué)德行的一種表現(xiàn)?！按髮W(xué)德行不是抽象的理念，而是可以被觀察、被感知的行為，……表現(xiàn)在大學(xué)教學(xué)、研究、管理等工作的全過程，通過教師、研究者、管理者的實際行為呈現(xiàn)。”[6]諸如教師教育教學(xué)行為體現(xiàn)出的關(guān)愛學(xué)生、敬畏知識、誨人不倦、甘為人梯，諸如科學(xué)研究體現(xiàn)出的實事求是、獨立思考、堅持真理、質(zhì)疑求知，諸如管理服務(wù)行為中體現(xiàn)出的認(rèn)真負(fù)責(zé)、勇于擔(dān)當(dāng)、敬業(yè)樂群、默默奉獻(xiàn)等，這是大學(xué)構(gòu)筑全員“育人共同體”的基礎(chǔ)內(nèi)容。共同體成員不僅通過行為世范、言傳身教，使知識創(chuàng)新與道德精神潤物無聲、薪火相傳，而且通過共同體多元主體的交流、合作、互動、對話，在實踐中實現(xiàn)共同成長進(jìn)步。

其次是要構(gòu)筑一種良性的育人環(huán)境。育人環(huán)境是通過人與物（自然）以及人與人組成的教育中介，構(gòu)成大學(xué)教育文化的一種獨特“場域”。其中，除了自然和人文的“物化”環(huán)境呈現(xiàn)出天地大美、人文化成的育人效用之外，大學(xué)更要突出專門教育組織的功能作用，集聚大學(xué)教育活動的各種資源，充分挖掘和展現(xiàn)高校課程、科研、實踐、文化等不同教育活動的精神元素和育人價值，形成“人化”與“物化”兼容的育人環(huán)境和育人格局，滋生一種大學(xué)場域獨特的精神文化，使學(xué)生在環(huán)境育人與文化陶冶中獲取品格、知識、體能、心理的全面成長、和詣發(fā)展。

（二） “三全育人”的本質(zhì)揭示了高校辦學(xué)活動內(nèi)蘊(yùn)的“教育性”旨?xì)w

著名教育哲學(xué)家涂又光先生曾提出關(guān)于“教育自身”的概念，他說，“辦學(xué)活動不同于‘教育自身’。學(xué)校辦得好才能促進(jìn)教育、實現(xiàn)教育，辦得不好會阻礙教育乃至摧毀教育”，這就提出了教育活動的“教育性”價值問題。[7]教育性價值要以教育活動對教育需要的滿足程度來衡量，具體地說，就是衡量高等學(xué)校的辦學(xué)活動包括教學(xué)科研活動、管理服務(wù)活動以及各種教育資源、環(huán)境因素等對于高等教育主體的價值作用，這是對高等教育本體性價值需求的一種元評價，也是對“三全育人”最本質(zhì)價值理念的釋解，即突出強(qiáng)調(diào)高等教育辦學(xué)活動“全方位”的育人價值。

首先，“三全育人”強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育活動要全面滲透“教育性”的育人價值。這可引伸理解到大學(xué)教育的所有內(nèi)容。所謂“師者”不能視為一種“匠人”，所謂大學(xué)的課程、科研、管理、服務(wù)、資助等不能視為一種“專業(yè)”活動或“技術(shù)”工作，而要從人的生命活動的成長出發(fā)，注重從學(xué)生的認(rèn)知、思維、心理、意識、態(tài)度、行動等多維度入手，給予學(xué)生引導(dǎo)、啟示、點燃、推動、幫助，使其在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、價值體系獲取收獲，形成完備的人格。這是從教育供給側(cè)視角出發(fā)的一種全方位育人思想理念的轉(zhuǎn)折與滲透。例如，在論及科研活動或社會服務(wù)的育人價值時，“如果教師在科學(xué)研究與社會服務(wù)過程中對學(xué)生的問題意識、科學(xué)態(tài)度、合理程序及道德規(guī)范沒有給予實質(zhì)性的悉心指導(dǎo)，那么，在主持或負(fù)責(zé)這些科學(xué)研究或社會服務(wù)的教師的眼中，學(xué)生也就并未成為指導(dǎo)的對象、培育的對象、教育的對象，而只是幫助教師個人完成科學(xué)研究與社會服務(wù)任務(wù)的助手或工具?！盵8]教育家杜威認(rèn)為，教育的意義在于“改變?nèi)诵砸孕纬赡切┊愑跇阗|(zhì)的人性的思維、情感、欲望、信仰的新方式”，[9]而所謂改變就是發(fā)掘人生的卓越品質(zhì)使人性走向完整和完滿，這就是教育的內(nèi)在規(guī)定性，只有在這個意義上，教育才是“教育自身”的目的，也是“三全育人”的意旨所在。

其次，“三全育人”突出彰顯教育活動價值引領(lǐng)與知識教育的內(nèi)在統(tǒng)一性。大學(xué)是追求理性的機(jī)構(gòu)，知識屬性是其貫穿始終的核心紐帶，但同時，大學(xué)也是崇尚德行的機(jī)構(gòu)，中國大學(xué)作為中國特色社會主義大學(xué)，尤其強(qiáng)調(diào)其在構(gòu)筑“德育共同體”方面的意義，這與其履行知識傳承與創(chuàng)新的自然屬性具有內(nèi)在的統(tǒng)一性?！叭恕蓖ǔ１焕斫鉃榇髮W(xué)德育工程的話語，但必須指出的是，“三全育人”的根本目標(biāo)在于“育人”，思政教育工作內(nèi)蘊(yùn)于“育人”活動中，并不是獨立于大學(xué)教育知識教育之外的“另一種教育”。“德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的，”[10]任何把價值引領(lǐng)與知識教育割裂的思想和行為必然會引發(fā)一系列教育的矛盾與問題，兩者的關(guān)系不僅是一個重要的教育理論問題，也是目前高校“三全育人”在實踐操作層面的實效性方面面臨的一個現(xiàn)實難題。

（三） “三全育人”的最終目標(biāo)體現(xiàn)為“育人”目標(biāo)導(dǎo)引下學(xué)生的全面發(fā)展

“三全育人”的最終目標(biāo)在于以一種大教育觀構(gòu)筑立德樹人的育人格局，促成學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育目的的一個廣義的界說”。[11]這其中包含的基本含義：一是所有的教育主體、教育活動、教育過程發(fā)生的意義都是從“圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生”出發(fā)，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的價值理念推進(jìn)教育教學(xué)改革，這是“三全育人”在高校推進(jìn)綜合改革的使命和意義。二是教育活動最終的旨?xì)w是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，最終內(nèi)化為學(xué)生的品格和素養(yǎng)：只有內(nèi)化為學(xué)生品格的價值觀教育才是有效的思政教育，也只有形成學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)才是深度的學(xué)習(xí)，這是判斷育人效果是否真正進(jìn)步與提升的最終檢驗標(biāo)準(zhǔn)。近年來，關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)框架的研制是國際教育學(xué)界一個持續(xù)關(guān)注的問題。今年，我國北京師范大學(xué)學(xué)生核心素養(yǎng)研究團(tuán)隊在21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟（the Partnership for 21st Century Learning）“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”—合作、溝通、審辨思維和創(chuàng)新（4C素養(yǎng)模型）的基礎(chǔ)上進(jìn)一步創(chuàng)新，研制推出了包含涵蓋文化理解與傳承素養(yǎng)的“ 5C素養(yǎng)”，這使得大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展有了更加科學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，應(yīng)該成為“三全育人”教育目標(biāo)的重要參考依據(jù)。

三、“三全育人”的現(xiàn)實省問：政策話語與問題思考

政策驅(qū)動往往是我國高等教育改革實踐自上而下推動的通用模式，這是我國長期以來在國家主義管理制度下教育活動的一種體制特色，體現(xiàn)了中國特色社會主義的制度優(yōu)勢，可以廣泛、有效、整齊劃一地使思想或決策從規(guī)劃方略推進(jìn)到實踐行動。但是，無可否認(rèn)，政策驅(qū)動的教育實踐也會產(chǎn)生一些問題。深入探究我國高校的教育研究與實踐，基本呈現(xiàn)這樣一種模式：高等教育行政管理部門往往把政策的制訂、驅(qū)動和監(jiān)督作為主要研究內(nèi)容和工作目標(biāo)，高校則往往在相應(yīng)工作體系的領(lǐng)域內(nèi)對接、執(zhí)行與推進(jìn)，而學(xué)者往往在研究領(lǐng)域中自說自話，通常缺失上下一體的思想研究、理性認(rèn)知、政策解讀與協(xié)商對話。在很多情況下，“‘部門主義’的政策思維和資源配置思維仍然對政策創(chuàng)新目標(biāo)的實現(xiàn)形成較大阻礙?！盵12]觀照高校的現(xiàn)實狀況，“三全育人”作為一種政策方略在推進(jìn)過程中的確存在著一些難題，這些難題同時也暴露出我國教育改革中一些深層次的問題與障礙，涉及教育理念、教育思想與教育體制等一系列的綜合改革，如果不對其進(jìn)行綜合的學(xué)理研究與理性反思，必然會使教育實踐行動在很大程度上大打折扣，不能有效達(dá)成改革目標(biāo)。

（一） 立德樹人價值標(biāo)準(zhǔn)下高?！坝斯餐w”構(gòu)成與機(jī)制問題

我國高校的組織機(jī)制主要包括黨政工團(tuán)與行政教研兩大系列為主體的教育隊伍，這是中國特色高等教育在堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)下圍繞立德樹人價值目標(biāo)的重要體制保障，體現(xiàn)了中國高校德育共同體與知識共同體并存的機(jī)制特色。但是，在現(xiàn)有機(jī)制下，兩個共同體如何融為良性運(yùn)轉(zhuǎn)的一體化“育人共同體”，這是三全育人是否能有效達(dá)成目標(biāo)的重要問題。

從我國高校的現(xiàn)實狀況來看，往往表現(xiàn)為高校兩條線運(yùn)行的模式：“雙一流”的建設(shè)任務(wù)歸口行政、教、研及學(xué)院院長、教師隊伍系列承擔(dān)，“三全育人”的責(zé)任在黨、組、宣及學(xué)院書記、輔導(dǎo)員和專職思政教師隊伍中層層落實，這種現(xiàn)象應(yīng)該是高校較為普遍的狀況。例如，從學(xué)生培養(yǎng)的組織機(jī)制來說，歐美大學(xué)一般是在一個“大教務(wù)”系統(tǒng)下處理學(xué)術(shù)工作與學(xué)生事務(wù)，而我國高校則是分設(shè)教務(wù)系統(tǒng)與學(xué)工系統(tǒng)，由兩條線施行知識教育和思想管理?！八颊處熦?fù)責(zé)德育，智育的事情歸屬教學(xué)組織管轄。育人理念上的隱性鴻溝，實際上阻隔了育人能量在各主體間的有效傳導(dǎo)?！犖榈膶I(yè)配備也在客觀上導(dǎo)致了其職能的細(xì)化、窄化與分化，使智育與德育在實際操作層面逐漸演變?yōu)閮芍Р煌犖榈膶俾毮堋！盵10]不僅如此，很多高校貫徹落實上級政策的基本做法是：依據(jù)上級文件的精神層層分解任務(wù)、制訂組織工作流程，把“十大育人”任務(wù)不斷在部門中進(jìn)行責(zé)任分化，使任務(wù)層層肢解、越分越細(xì)。這種組織模式與工作機(jī)制的結(jié)果是：“育人”任務(wù)的性質(zhì)被人為地、機(jī)械地割裂，導(dǎo)致教育行為的形式主義、機(jī)械主義，難以有效達(dá)成良好的育人成果。

“育人共同體”的構(gòu)建從現(xiàn)象上看是組織問題，實質(zhì)上是體制、制度、思想、方法問題在高校辦學(xué)中的折射和體現(xiàn)，關(guān)系著高校的辦學(xué)方向與治校水平問題、黨、政關(guān)系的制度體系問題以及思政教育專職隊伍與教育實踐群體隊伍的關(guān)系等。作為“共同體”的基本要素，高校的整體育人隊伍要在基于共同“育人”目標(biāo)之下，在組織、內(nèi)容、形式、任務(wù)等方面構(gòu)成既相互協(xié)同、又自成體系的育人體系，其中，部門的“區(qū)隔”不應(yīng)成為組織的障礙，在技術(shù)層面要“探索通過部門聯(lián)動打破現(xiàn)有政策執(zhí)行中的‘部門分割’‘部門排斥’狀況，通過跨部門協(xié)調(diào)促進(jìn)改革目標(biāo)實現(xiàn)的共同要求”。[12]隨著高校思政工作的不斷深化，一個較為理想的模式應(yīng)該體現(xiàn)為：專職思政隊伍如思政教師要著重從專業(yè)化、系統(tǒng)化的角度在傳承馬克思主義哲學(xué)、中國特色社會主義理論方面下功夫，通過培養(yǎng)學(xué)生的世界觀、價值觀及辯證法方法論，來幫助他們建立“穩(wěn)固價值排序的能力”；而課程、教學(xué)、科研、管理、服務(wù)、組織、心理、資助以及各種群團(tuán)實踐等則從不同領(lǐng)域的角度各自發(fā)揮育人的功能，共同構(gòu)筑“高峰挺立”與“叢林勃發(fā)”和詣群生的育人環(huán)境，使“立德”與“樹人”一脈相承，合而為一。

（二） “三全育人”綜合改革中知識體系與價值體系的內(nèi)在融和問題

教育部《關(guān)于開展“三全育人”綜合改革試點工作的通知》文件中提出了“三個推動”，“推動全體教職員工把工作的重音和目標(biāo)落在育人成效上，推動將高校思想政治工作融入人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)，推動實現(xiàn)知識教育與價值塑造、能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建一體化育人體系”，應(yīng)該說，這是“三全育人”理念推動教育改革創(chuàng)新的關(guān)鍵點，也是“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)容所在。我們的教育通常是忽略了知識學(xué)習(xí)與價值態(tài)度形成機(jī)制的內(nèi)在基礎(chǔ)，導(dǎo)致教育實踐出現(xiàn)很多問題，譬如：大學(xué)生思政簡單等同于政治傾向與意識形態(tài)，而忽略學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與情感態(tài)度體系；課程思政生硬地“注入”思政元素，而不能與教學(xué)內(nèi)容融為一體；德育教學(xué)仍以知識灌輸為主而忽略學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律；學(xué)生工作只加入心理咨詢內(nèi)容而無視心理科學(xué)在學(xué)生人格成長機(jī)制的運(yùn)用，等等。這些現(xiàn)象的根源在于缺乏從教育科學(xué)的規(guī)律去認(rèn)識問題與推行實踐。

如何認(rèn)識學(xué)生思政工作，如何理解知識教育、科學(xué)研究、實踐活動的思政元素，如何根據(jù)學(xué)生的身心特征去進(jìn)行教育活動，這是育人共同體真正用馬克思主義世界觀和方法論指導(dǎo)教育學(xué)習(xí)實踐的重要內(nèi)容。從國外經(jīng)驗來看，美國大學(xué)是以知識教育的學(xué)術(shù)體系為基本邏輯的，但并非不關(guān)注學(xué)生的道德教育。愛荷華大學(xué)的學(xué)生事務(wù)研究者聲稱，他們注重從培養(yǎng)公民意識、倫理素質(zhì)、積極學(xué)習(xí)、社會服務(wù)等方面關(guān)注學(xué)生的道德教育，而其理論依據(jù)有很大成份要來自于皮亞杰等認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)于個體認(rèn)知理論的學(xué)說。[13]科爾伯格（Kohlberg.L）在研究個人道德發(fā)展的問題中也十分重視道德判斷與道德情感的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與心理機(jī)制，他說，“道德判斷的存在表明道德發(fā)展具有一個基本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)成份，盡管動機(jī)和情感被包含在道德發(fā)展之中，但這些動機(jī)和情感的發(fā)展主要以思維模式的改變?yōu)橹薪椤?；[14]他甚至直接宣稱“心理學(xué)實質(zhì)上是一門道德科學(xué)，”強(qiáng)調(diào)研究學(xué)生的發(fā)展必須要探索學(xué)生的心理特征，而學(xué)生個體道德的發(fā)展與其認(rèn)知系統(tǒng)具有內(nèi)在的聯(lián)系性。這些研究給予我們的啟示是，要從學(xué)生道德發(fā)展與知識結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展的機(jī)制和關(guān)系入手，研究教育科學(xué)的規(guī)律和學(xué)生的成長規(guī)律，關(guān)注學(xué)習(xí)科學(xué)和人格心理學(xué)，推動形成大學(xué)知識教育與思政教育融和的一體化教育，這樣才會避免大學(xué)生思政教育陷入淺層的、簡單的、形式主義的說教式灌輸，才可能使課程思政不會產(chǎn)生“兩張皮”現(xiàn)象，才會使道德教育與鮮活的生命活動結(jié)合起來，使“三全育人”落在實處，起到顯著的育人效果。

（三） “三全育人”教育實踐的價值目標(biāo)與實踐載體問題

“三全育人”作為新時代高等教育育人大格局的政策話語，其根本目的還是要為了推動教育改革與實踐創(chuàng)新，以生動的教育實踐培養(yǎng)肩負(fù)民族復(fù)興的時代新人。為此，“三全育人”的政策推進(jìn)必須與高等教育“雙一流”建設(shè)及高校教育綜合改革緊密結(jié)合，特別要把“大教育觀”的理念與育人共同體的構(gòu)建落實在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育改革實踐中去。在這里，一個關(guān)鍵的問題是要打破傳統(tǒng)教育教學(xué)的慣習(xí)思維，真正樹立“以人為本”的教育理念，從全面發(fā)展的育人成果為目標(biāo)導(dǎo)向確立“三全育人”的實踐載體，以此推動教育教學(xué)改革，開拓“立德樹人”育人成果的新局面。

首先，強(qiáng)化立德樹人價值標(biāo)準(zhǔn)下學(xué)生的人格素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)“十大育人”教育實踐。人才培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校教育對學(xué)生應(yīng)具備的關(guān)鍵能力與必備品格的要求，“三全育人”從課程、科研、管理、服務(wù)、實踐等不同領(lǐng)域推進(jìn)教育實踐，其最終目標(biāo)表現(xiàn)為學(xué)生品格、能力、知識結(jié)構(gòu)的全面提升，“以馬克思主義為指導(dǎo)，智育和德育二者協(xié)調(diào)發(fā)展的最終指向是提升人的整體素養(yǎng)”。[10]教育實踐中的人才培養(yǎng)目標(biāo)不應(yīng)是虛無縹緲的理想描述，應(yīng)打破我國高校人才培養(yǎng)方面?zhèn)鹘y(tǒng)的“使命目標(biāo)”“時代目標(biāo)”“身份目標(biāo)”等不切實際的慣常思維，引導(dǎo)學(xué)生的主體性目標(biāo)和能力素養(yǎng)目標(biāo)成為教育實踐的導(dǎo)引綱領(lǐng)，借助教育學(xué)關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的專門研究，建立集學(xué)生認(rèn)知體系、價值體系、知識結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、意志品質(zhì)等素養(yǎng)目標(biāo)實踐載體，依據(jù)目標(biāo)框架建構(gòu)“三全育人”的育人模式、教育環(huán)境和工作體系，這是導(dǎo)引“三全育人”從政策話語向教育實踐轉(zhuǎn)化的科學(xué)路徑。例如，我國高校慣常注重培養(yǎng)學(xué)生成為某種“社會角色”的使命性目標(biāo)，而對學(xué)生作為主體性人格在未來社會的終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展能力如獨立人格、獨立精神，批判性思維、創(chuàng)新思維等素養(yǎng)能力目標(biāo)重視不夠或不能具化為行動綱領(lǐng)，[15]這也導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)對教育實踐的引領(lǐng)性作用發(fā)揮得有限，這是我國高校在人才目標(biāo)方面與世界一流大學(xué)相比較為明顯的差別，由引導(dǎo)致的一些問題值得反思與改進(jìn)。

不僅如此，要在大教育觀的視野下推進(jìn)人才培養(yǎng)目標(biāo)在教育教學(xué)實踐領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化。新時代的大思政教育改革，不是生硬地在不同實踐領(lǐng)域里“注入”思政元素，“為了”思政而“思政”，而是要在“大教育觀”的指導(dǎo)下切實把人才培養(yǎng)目標(biāo)的多維度要素落實于育人實踐成為行動指南。例如，以學(xué)生的能力素養(yǎng)為目標(biāo)設(shè)計課程內(nèi)容，可以學(xué)習(xí)借鑒布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，從認(rèn)知、思維、情感、態(tài)度等目標(biāo)維度出發(fā)來設(shè)計教學(xué)，“課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容不是知識點的聚合，而是承載著育人指向的載體，不同的內(nèi)容究竟可以培養(yǎng)學(xué)生哪方面的能力、觀念和素養(yǎng)，在課程標(biāo)準(zhǔn)這樣的指導(dǎo)性文件中應(yīng)有設(shè)計與揭示”；在教材的編寫中，“思想的培養(yǎng)、價值觀的養(yǎng)成是觀念認(rèn)知、情感共鳴、行動體悟的共同作用結(jié)果，教材作用在于呈現(xiàn)可以承載認(rèn)知、共鳴、體悟的素材”，幫助學(xué)生價值觀的建立和形成。[16]只有這樣才能真正體現(xiàn)教育教學(xué)改革的價值。按照這樣的思路，在科研項目、實踐活動、組織行為等方面都可以依據(jù)目標(biāo)凝練實踐載體，引領(lǐng)育人成果。比如，某工科專業(yè)的社會實踐，依據(jù)專業(yè)特點，凝煉出一條主線十個關(guān)鍵點：家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、歷史傳承、團(tuán)隊精神、生涯規(guī)劃、工匠精神、科學(xué)家史、創(chuàng)新精神、批判性思維、終身學(xué)習(xí)，依此建立案例庫，由教師進(jìn)行設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生實踐，起到良好的效果。