湯永志

“數(shù)學好玩”是數(shù)學家陳省身先生對數(shù)學的贊美，可是在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)數(shù)學僅對一部分學生來說是有趣的，但對大部分學生來說是枯燥的，甚至是難以忍受的。為什么數(shù)學這種特有的魅力卻難以被大多數(shù)的學生所感受到呢？教育家蘇霍姆林斯基曾指出：“教師的語言素養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率！”這就要求一名合格的教師不僅要有淵博的學識與高尚的師德，在日常教學中還應(yīng)追求積極有效的課堂教學用語。而在課堂教學中，教師都很重視課堂提問，但常常以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”，以“即時思考型問題”代替“創(chuàng)新性問題”。如何最大化發(fā)揮提問在教學中“導(dǎo)”的作用，使提問成為學生思維的導(dǎo)火索呢？下面我談一談自己的看法。

一、源于起點的設(shè)問

經(jīng)常在課堂上可以看到，有的老師把答案藏在問題中，用“對不對？是不是？”來引導(dǎo)學生，這時學生往往沒有經(jīng)過思考，甚至連問題都沒有聽清楚，只是隨著教師的特有所指來回答，這樣的問題是無效且無趣的。教師提出的問題應(yīng)該要從學生的已有知識經(jīng)驗出發(fā)，巧設(shè)沖突，進而激發(fā)學生的學習興趣、求知欲與好奇心。

例如：在教學“厘米的認識”一課中，教師問：“你能說一說生活中（）比（）長這類的例子嗎？”學生一一舉例。

教師繼續(xù)問：“我現(xiàn)在要增加難度了，你還能說嗎？（）比（）長（）？”

生：鉛筆比鋼筆長一些。

生：鉛筆比鋼筆長一截。

生：鉛筆比鋼筆長3厘米。

教師：“這么多回答，你喜歡哪一種？為什么？”

……

“你喜歡哪一種？為什么？”這樣開放式的互動，瞬間讓學生興奮起來，學生間有了思維的碰撞，在師生、生生的交流中，可以有不同的答案，也就可以從不同的方向向同一個目標前進?？梢钥闯鼋處煵]有讓學生直接認識厘米，而是從學生已有的、具有通識意義的長度比較經(jīng)驗出發(fā)，在“有血有肉”的比較中，一步一步引導(dǎo)學生向概念化的數(shù)學知識進發(fā)。

二、恰到好處的追問

“你還有別的想法嗎？”在教學中，這樣的追問是許多教師的首選，可是這樣漫無目的的追問是低效的。教師的追問應(yīng)該有具體的目標，要有實在的內(nèi)容，讓學生可以有具體的問題可以想，有思路可循，也有話可以說。

例如：在教學“三角形的認識”一課中：

師：你能判斷這些只露出一個角的三角形是什么三角形嗎？

生：能，露出直角的就是直角三角形，露出鈍角的就是鈍角三角形，露出的是銳角，那就是銳角三角形啦。

師追問道：肯定嗎？

這時教師的追問讓學生陷入了思考，這時學生開始反思，有學生醒悟過來：“不一定！”

師繼續(xù)追問道：為什么？

生：露出的一個角是銳角，不能保證另外兩個角也是銳角。

師再次追問：為什么同樣都露出一個角，露出直角和鈍角的，你們就能直接判斷出來是什么三角形，而露出銳角的你們就不能做出判斷呢？

生：因為不管哪種三角形最少都有2個銳角，但是最多只有一個直角或一個鈍角。所以看到直角和鈍角就可以直接判斷這個三角形是什么三角形，但是只有一個銳角是不可以直接判斷的。

師：通過這次判斷中，你有什么收獲？

生：我的收獲是：不能只通過看得見的來判斷，還要去思考看不見的是什么。

生：我明白了考慮問題要全面。

教師并沒有簡單直接肯定學生并出示答案，而是通過一次又一次的追問引導(dǎo)著學生將自己的思維展露出來。教師的層層緊逼，有效誘發(fā)了學生的認知沖突，幫助學生將非本質(zhì)的表象進行排除，并對本質(zhì)的屬性加以概括。至此，學生已經(jīng)掌握了判斷三角形的方法了，但學習并沒有戛然而止，“你有什么收獲？”再一次的追問讓學生及時總結(jié)、及時反思，從對知識的學習生發(fā)到了學習方法的思考。在這一過程中，不僅知其然、知其所以然，更重要的是知何所得。

三、以退為進的反問

反問是一種以退為進的設(shè)問，有效的反問能引導(dǎo)學生反思所學，是培養(yǎng)學生思維的全面性和深刻性，進一步理解數(shù)學本質(zhì)的手段。

例如：在教學“包裝的學問”一課中：

師：剛才我們包裝兩個盒子，哪種方法最節(jié)約？

生：重疊最大的面最節(jié)約。

師：那包裝四個盒子，哪種方法最節(jié)約？

生：重疊6個最大的面和重疊4大4中的都節(jié)約。

師反問1：不對啊，按照我們的經(jīng)驗，應(yīng)該來說是最大的面重疊才會最節(jié)約??？

生：因為只包裝2個盒子的時候，重疊的都只有一種面，要么大面，要么中面，要么小面，所以當然重疊大面節(jié)約啦。

生：而在包裝4個盒子的時候，就出現(xiàn)了可以只重疊一種面，也可以重疊兩種面的情況，所以不一定重疊大面節(jié)約了。

師反問2：重疊4大4中怎么可能和重疊6個大面一樣節(jié)約？

生：因為只重疊大面的話才6個大面，而這種方法重疊了4個大面4個中面，一共就有8個面，比6個大面多出了2個面，所以就可能出現(xiàn)6個大面不一定是最節(jié)約的情況。

師反問3：也就是說，我們進行包裝時，需要考慮幾種情況？

生：兩種。如果只重疊一種面的話，肯定就是重疊大面最節(jié)約，但是如果有多種面重疊的話，就要進行比較了，具體問題具體分析。

孩子們歷來對總結(jié)概括規(guī)律表現(xiàn)出困難，而本課可以看到在教師不斷的反問中，學生看似在回憶2種不同的包裝情況，卻也是在回顧的過程中通過對兩種包裝情況的比對、分析，發(fā)現(xiàn)其中的異同，進而對“重疊的面積越大，包裝的面積越小”這一規(guī)律有了本質(zhì)的理解，同時也培養(yǎng)了學生細心、嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。反問是教師在學生回答問題時的一種引導(dǎo)，反問不是目的，它只是一種手段，目的是讓學生的思維得到拓展，促進學生深度學習，深度思考，對問題的理解更加深刻，對數(shù)學的本質(zhì)更加明晰。

總之，教師不應(yīng)只傳授知識，啟迪智慧，而應(yīng)充分發(fā)揮數(shù)學語言的魅力，開啟學生的智慧之門，讓學生在輕松的氛圍中思考，在快樂中成長。

編輯 魯翠紅