于美華

摘 要：園本教研工作坊是從研究的有效性出發(fā)，以教師主動的專業(yè)成長為核心，為教師構(gòu)建了一個自主合作研究的平臺，為實施自主有效的研究活動提供了基礎和保障。它是以自主組織性、團隊合作性、自然真實性、體驗靈活性為特征的學習研究組織形式。在基于實踐的層面闡述團體輔導式、名師講堂式、導師帶動式、自選超市式園本教研工作坊的活動方式創(chuàng)新，希望能給予幼兒園教研工作有意義的 思考與借鑒。

關鍵詞：園本教研;工作坊;活動方式;團體輔導式

園本教研作為促進幼教改革和促進教師專業(yè)成長的有效途徑，可以為幼兒園的可持續(xù)發(fā)展注入生機與活力，同時也為教師自我發(fā)展搭建平臺。但隨著園本教研的不斷深入，改變原來的教研活動運作方式已得到了全國各幼兒園的關注。因此，以參與、體驗、自主、互動為主要特點的園本教研工作坊應運而生，也被各幼兒園廣泛應用。

一、園本教研工作坊的概念

“工作坊”一詞最早出現(xiàn)在教育與心理學的研究領域之中。在1960年代的美國，勞倫斯·哈普林（Lawence Harplin）則是將“工作坊”的概念引用到都市計劃之中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們，思考、探討、相互交流的一種方式。將其用于研訓會，是指圍繞一定的主題和目標，一群參與者不斷對話、相互學習和共同創(chuàng)造的過程。

園本教研工作坊是立足幼兒園實際，教師根據(jù)自己的意愿自由組合，并自主選擇研究內(nèi)容，圍繞一個核心問題和共同的目標而結(jié)合在一起的合作研究團隊，共同參與、共同體驗、共同對話、共同演進，用輕松的方式體驗、感悟與提升，是一種平等多邊的合作式的學習。

二、現(xiàn)有教研工作坊的活動方式及存在的不足

幼兒園現(xiàn)有園本教研工作坊的組織，多數(shù)是運用案例研討、問題研討、一課多研等方式開展。我不否認這些教研工作坊對教師專業(yè)成長所帶來的重要影響。只是我認為，這些教研工作坊的組織都會或多或少地出現(xiàn)一些問題。

（一）容易出現(xiàn)對骨干教師的提升關注不足的現(xiàn)象

骨干教師是幼兒園教育教學隊伍的中堅力量，但是有些幼兒園將骨干教師只當成一種對其他教師培訓的資源，有的是與新教師結(jié)對，有的是對同級組教師的帶動，不排除這些骨干教師在結(jié)對或其他帶動過程中所獲得的提高，但是就骨干教師本身來說，他們的潛力遠不止這些，需要的也遠不止如此。他們更需要一個進階的平臺，讓自己更有自我效能感。然而，問題研討、信息分享、案例研討以及一課多研等教研工作坊的組織對骨干教師以外的教師更有幫助，單純對骨干教師專業(yè)提升來說容易出現(xiàn)關注程度和提升效果不足的現(xiàn)象。

（二）容易出現(xiàn)對“通識與普遍”和“遷移與運用”關注偏少

案例研討、問題聚焦以及一課多研等工作坊的組織多是針對教育教學中非常具體的問題或現(xiàn)象進行研討和感悟，但對于“通識與普遍”層面的關注偏少。還有的是具體問題具體解決，但一上升到普遍的問題就難以解決，不利于教師在實踐中進行上一層次的遷移和運用，這兩個“偏少”也是導致幼兒教師“太具體”的原因之一，有的只知其一，不知其二，要想上升到“普遍”就更是有些困難了。

（三）容易出現(xiàn)對研究成果和成果的轉(zhuǎn)化關注不足

在實踐層面上，經(jīng)常出現(xiàn)一種現(xiàn)象：在研究現(xiàn)場大家參與研討的狀態(tài)熱烈，回到實踐中就很難看到研究的影子。經(jīng)歷苦心研究的科研成果經(jīng)常被束之高閣，這些問題反映出相當一部分教師主動運用研究成果的意識較差，缺乏把研究成果轉(zhuǎn)化為教育實踐的意識和能力，普遍缺乏“研—做—思（提升）—研”這樣一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程。

（四）個性化需求與時間效益最大化關注不足

在園本教研的實踐規(guī)劃中，如果全體老師參加一個專題的教研工作坊，滿足不了每個老師的個性化需求，而且在單位時間內(nèi)研討頻率低，解決問題的效率和效果也就受到了一定的限制。

三、園本教研工作坊活動方式創(chuàng)新

園本教研的目的是實現(xiàn)幼兒和教師的共同成長，在自愿自主的情況下采用了多種形式，讓教師在不拘一格的教研工作坊中獲得進步和成長。

（一）團體輔導式工作坊——讓教師用“內(nèi)在的語言”參與，促進教師的體驗與感悟

“團體輔導是在團體的情境下進行的一種心理咨詢形式，它是通過團體內(nèi)人際交互作用，促使個體在交往過程的觀察、學習、體驗中，認識自我、探索自我、調(diào)整改善與他人的關系，學習新的態(tài)度與行為方式，以發(fā)展良好的適應的助人過程（摘自樊富珉教授《團體心理咨詢》一書），在教研活動中引入團體心理輔導式工作坊的新模式，是一項具有探索意義的工作。

團體輔導式教研工作坊是利用團體心理輔導的原理、方法、技巧來對教師進行提高業(yè)務的培訓。重點是將一些具有共性的、教師很難意識到但作為旁觀者又很容易感受到的問題設計成體驗式的團體輔導教研工作坊。

例如：在教育實踐中我們不難發(fā)現(xiàn)教師的隱性觀念和顯性觀念存在一定的差異，這可能是每所幼兒園都亟待解決和提升的課題。從觀念的層面上教師都知道要以尊重幼兒為前提，從學習目標的制定、活動內(nèi)容的選擇、活動的指導以及與幼兒互動的每一件事的每一個細節(jié)，怎樣才能真正地尊重幼兒的學習特點，尊重幼兒的個體差異，尊重幼兒的人格等，為了讓教師在具體的教育實踐中真正地貫徹和落實“尊重”的教育理念，通過實施以小組討論、同伴啟示、角色扮演、游戲體驗等為主要方式的團體輔導式的園本教研工作坊，讓教師真正體驗到了尊重的意義和價值，擺脫了枯燥的理論說教和實際操作脫節(jié)的不良現(xiàn)象，教師在參與中體驗，在體驗中感悟，提高教師的心理素質(zhì)并運用心理學原理和方法提升師幼互動質(zhì)量。

團體輔導式教研工作坊通過設定明確的團體目標和團體多向溝通過程，對每一位成員都有多個影響源，每個成員在接受來自團體其他成員幫助的同時，也可成為幫助其他成員的力量。在團體情境下，為成員教師提供了一個良好的交往機會，教師在團體中的言行往往是他們?nèi)粘Ｉ畹膹椭破罚處熆赏瑫r學習模仿多個教師的適應行為，并從多個角度了解自己、洞察自己，發(fā)現(xiàn)和識別自己的不適應行為，嘗試改變自己，并將這種改變延伸到團體之外的教育教學實踐中。

團體輔導式教研工作坊的探索與實踐，將教師培訓由“外控式管理”向“內(nèi)控式管理”轉(zhuǎn)變;使教師的學習由“被動式”向“主動式、參與式”轉(zhuǎn)變;教研培訓由“單一式、封閉式”向“多樣式、開放式”轉(zhuǎn)變。符合教研活動不斷深入和發(fā)展的需求，也是教師培訓模式的創(chuàng)新與發(fā)展。

（二）名師講堂式工作坊——讓骨干教師用“大師的語言”講解，促進群體的共同成長

為了加快教師隊伍專業(yè)化成長的步伐，創(chuàng)新推行了“名師講堂”活動，將“講堂”作為幼兒園的大教研工作坊活動，由一批理念新、業(yè)務精、師德水平高的名師面向全園教師開展專題工作坊。其內(nèi)容豐富、實用性強，在理論與實踐的碰撞中引領教師專業(yè)成長，讓骨干教師用“大師的語言”講解，促進群體的共同成長。

1.專題選擇聯(lián)系教學實際新進展

“名師”根據(jù)自己的教學專長和老師實際工作中的熱點與問題選擇講堂的專題。如《如何在幼兒園開展幼兒團體心理輔導活動》《如何在自主活動中支持幼兒的深度學習》以及《日常環(huán)境教育活動中“七步法”的具體實施》《乘著歌聲的翅膀和快樂一起飛翔》等多個專題。

2.以參與式互動激發(fā)思考

每位名師以多媒體的形式展示自己的案例和成果，給大家?guī)砹艘曈X沖擊的同時，還與臺下的老師進行了互動，有提問式互動，有實操性互動，有角色扮演式互動，有情境分析式互動，這種體驗與參與式的學習方式，使教師的頭腦、手或腳甚至全身都動起來，進一步激發(fā)思考，在碰撞中共同提升，促進了雙方共贏。

名師講堂式的教研工作坊不僅促進了教師對專題內(nèi)容的理解、認識和實踐智慧的提升，還促進了主講人表達等各種能力的發(fā)展以及教研成果的推廣，更重要的是讓教師走上了一條自培和自主發(fā)展的道路。

（三）導師帶領式教研觀摩坊——讓教師用“自己的語言”詮釋，促進成果的轉(zhuǎn)化

專家型教師是在教育教學領域具有先進的教育理念，具有扎實而廣博的文化知識，具有較強的教科研能力，能高效率地解決教育教學中的實際問題，并形成獨特的教育教學風格的教師。不但在諸多方面“勝人一籌”，更能“先人一步”進行教育教學創(chuàng)新，并能引領其他教師進行教育教學的創(chuàng)新和實踐。向“專家型”教師轉(zhuǎn)變是師培工作的趨勢，其他各級各類各層次培訓也對教師的成長起到了非常重要的作用，但是專家型教師的目標要求顯然高于其他教師，改變培養(yǎng)方式勢在必行。因此，嘗試導師式的園本教研工作坊，讓每一位教師都作自主的“坊主”與“坊員”，讓教師在不拘一格的觀摩研討活動中，用自己的語言詮釋自己對理論的掌握、對理念的理解以及對實踐的感悟。

例如：以往經(jīng)常采用的是觀摩一次活動或半日活動或區(qū)域活動的組織，這些都不能解決教研和科研推廣和轉(zhuǎn)化不足的問題。加之，幼兒園教師本身理論基礎較為薄弱，只是單純采用上述觀摩形式起不到實質(zhì)性的作用，更談不上向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變的更高層次的培養(yǎng)目標。導師式教研觀摩工作坊讓每位教師都做上“專家”，忠實地讓教師敘述和表達他們的所研、所做、所悟。

導師式教研觀摩坊的具體操作只有觀摩的主要任務和“讓每位教師都做坊主式專家”兩個要求，其他均由各教研組自行安排，這種形式將觀摩和成果推廣進行了有機的結(jié)合。每個教研組由一位教師做主持，選定重點展示推廣的內(nèi)容，選定中心發(fā)言人，再設小的專題發(fā)言，最后再與全體教師進行互動，各個教研組成員都以“專家型”的“坊主”或“坊員”身份闡述自己的教科研理念、實踐、收獲以及感悟。教師將自己的語言和專家語言相結(jié)合，促進了大家對理論的進一步理解和理念的再次提升。從發(fā)言人的表現(xiàn)看到教師的自信和強烈的存在感;以往做而不說的現(xiàn)象再也看不見了，從提問人的表現(xiàn)看到了教師的善思和好學，以往聽而不說的現(xiàn)象同樣也不存在了。

導師式教研觀摩坊實現(xiàn)了三個“有利于”：

一是有利于培養(yǎng)教師教育教學的創(chuàng)新能力。從一定角度上看，教育教學創(chuàng)新能力主要是將教師的教研和科研成果轉(zhuǎn)化為實踐的能力。導師式的園本教研觀摩坊，真正地讓教師對自己或本組的研究成果有話可說，每一個教育行為都讓自己有因可循，有理可論，促進了教師理論與實踐的碰撞，增強了教師的反思意識，促進了成果的推廣和向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。

二是有利于幼兒教師個體教育觀念的形成和改進。教師個體教育觀念主要源于教師個人反思、教師間的互動及教育理論引導，而在導師式園本教研觀摩坊中，教師可以通過這三個方面的學習來改善和更新個體教育觀念，促使教師主動進行多角度反思，努力找準反思的價值判斷關鍵點，使教師不斷地建構(gòu)和完善屬于自己的理論、形成個體的教育觀念、提高專業(yè)素養(yǎng)、促進專業(yè)成長。

三是有利于完善和更新幼兒教師的教育理論知識，進一步完善理念支撐。

在導師式園本教研觀摩坊中教師必須為開展教研活動作相應的知識準備。首先，教師需要經(jīng)常學習新的教育理論，掌握豐富的相關知識和前沿信息，并努力學習適合自我的教育理論。其次，教師需要在學習的過程中找出自己需要的理論，并用這些理論解讀自己的所想和所做，并向同組或其他組的老師進行闡述，促使教師主動更新自己的教育觀念和教學方法。在這個過程中，教師的教育理論知識得以更新，也會不斷拓展個人的內(nèi)在理論，從而促進其專業(yè)成長。

（四）自選超市式工作坊——讓教研組織模式由以教師為中心轉(zhuǎn)化為以教師個性化需求為中心

建構(gòu)主義強調(diào)知識不是通過教者傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。對于幼兒園的研訓活動而言，教研的質(zhì)量是參與的每位老師建構(gòu)意義能力的構(gòu)成。根據(jù)教師專業(yè)成長的需求，將超市這一現(xiàn)代商業(yè)的新生事物引進到園本教研活動中，圍繞個性化學習這個根本目標而建構(gòu)起教育“賣場”，以教師這一學習主體為服務目標，其目的在于構(gòu)建多樣化的教研內(nèi)容呈現(xiàn)形式，幫助教師在個性化的、活動化的學習背景中，達到有限教研時間內(nèi)的效益最大化。

在具體組織實踐中，一是對全體教師需求進行調(diào)研;二是根據(jù)不同需求聚焦幾個專題;三是自薦工作坊主持人，依工作坊設計方案和綜合能力擇優(yōu);四是主持人到各自的“貨架”或“超市”就位;五是每位教師根據(jù)自己所需進入不同的“教研超市”，每個超市都構(gòu)建有不同的工作現(xiàn)場和問題現(xiàn)場，支持教師個體與團體的共同建構(gòu)。

“教研超市”的組織不僅滿足了不同教師的需求，使教研時間最大化，還能提高教師參與教研的主動性、積極性、創(chuàng)造性以及組織教研的能力。

“教研超市”的組織可以定期輪換，教師也可以幾次堅守，進行深度教研。其中必須要注意的是，為了保證每次教研的質(zhì)量，業(yè)務園長一定要對每個工作坊的設計方案把好關，確保工作坊的設計、組織以及取得的實效。

綜上所述，基于實踐的“團體輔導式”“名師講堂式”“導師帶領式”“自選超市式”園本教研工作坊極大地激活了廣大教師參與教研的主體意識，使教師真正成為實踐的主體、反思的主體、行動跟進的主體、自我發(fā)展的主體，由此形成了一種新的教師專業(yè)生活方式，加快了教師專業(yè)成長的步伐。相信只要堅定不移地實施“科研興師”和“成就教師”的研訓理念，就一定會有更大的收獲和成功，讓教師“樂在教中”“樂在研中”，樂在成長與收獲中。

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編輯 馮志強