沈玉美

隨著新課程改革的逐步深入，一些課堂教學(xué)問題也隨之出現(xiàn)。其中最為突出的問題是課堂教學(xué)時熱熱鬧鬧，繁花似錦，似乎人人都輕而易舉地掌握了基礎(chǔ)知識，而課后練習(xí)時卻狀況百出，學(xué)生的問題多得讓老師懷疑“他們這節(jié)課到底學(xué)了什么？”學(xué)生課堂表現(xiàn)與實際掌握情況判若兩人，這到底是什么原因造成的？追根溯源，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)時候，問題還是出在教者本身。

前不久，筆者執(zhí)教蘇教版數(shù)學(xué)六年級上冊《百分?jǐn)?shù)的意義》一課，在經(jīng)歷同年級幾個班的試講后深刻體驗到：教師學(xué)會等待，才能讓學(xué)生思考深入;教師學(xué)會等待，學(xué)生的探究才真正發(fā)生。

【片段一】

出示例1：學(xué)?；@球隊參加了三場比賽，王老師記錄了這三場比賽中的投籃情況。

第一場：投籃25次，投中16次;

第二場：投籃20次，投中13次;

第三場：投籃30次，投中18次。

提問：可以怎樣比較這三場比賽的投籃情況？

生1：看投中的個數(shù)，誰投中多，誰就厲害。

生2：看失球數(shù)，誰失球少，誰的投籃水平高。

師：只看投中個數(shù)就能確定投籃水平嗎？

學(xué)生疑惑地?fù)u搖頭。

師：只看失球個數(shù)少就能確定投籃水平高嗎？

學(xué)生仍疑惑地?fù)u搖頭。

師：我們可以算一算每場比賽投中次數(shù)占投籃總次數(shù)的幾分之幾，再比較。

學(xué)生立即埋頭計算。

……

教師提問后，沒有給學(xué)生充分的時間思考和探究就匆匆交流，而當(dāng)學(xué)生未答到“點子”上時，教師具有很強暗示性的反問，草率地否定了孩子的想法。時間久了，學(xué)生就學(xué)會了察言觀色，沒有自己的想法，所有的探究活動都是在教師的安排下按部就班地進行。課后練習(xí)中學(xué)生暴露出的問題顯示，同一類型的問題，學(xué)生能大致解答出來。但只要問題稍加變化，學(xué)生就顯得束手無策。如：六（1）班50人，有10人近視，六（2）班8人近視，32人不近視，哪個班學(xué)生的視力情況好？大多數(shù)學(xué)生就只會套用例題思路：10÷50=20%，8÷32=25%，而不深入思考前者是近視人數(shù)占六（1）班總?cè)藬?shù)的百分之幾，后者卻是六（2）班近視人數(shù)占不近視人數(shù)的百分之幾……教師在學(xué)生思考時干預(yù)得越多，學(xué)生就越不會獨立思考。

反觀課堂，表面上學(xué)生自主探究新知，實則是其思維束縛在老師預(yù)設(shè)的路線中。這樣的教學(xué)過程不利于學(xué)生真正地探究、思考，所得結(jié)論也非學(xué)生自身感悟領(lǐng)會的，更多的是教師“給的”。在這樣的課堂上，學(xué)生缺乏恍然大悟后的痛快淋漓，對知識的把握也停留在機械的模仿上，不具備靈活應(yīng)用的能力。

【片段二】

課前播放2018年亞運會男籃決賽視頻片段。

師：同學(xué)們，剛才看到的這段視頻是2018年9月1日亞運會中國男籃決賽時的場景。整個決賽過程跌宕起伏，中國隊一度落后16分，在內(nèi)線不占優(yōu)勢的情況下，教練決定改變戰(zhàn)略——換人，采用外圍遠投3分球。這里有三名3分球投手在賽前練習(xí)時的投籃統(tǒng)計（出示投中次數(shù)）。

師：如果你是教練，你會派誰上場？

生：周琦，因為他投中次數(shù)多。

師提示：這里有我校體育老師一次3分球投籃的成績：24次。

啟發(fā)：有什么問題？

生：得看投的總次數(shù)。公平起見，投的次數(shù)相同，才能比較出誰的投球水平高。

師：根據(jù)這張表格，你有什么建議？小組交流。

師：你們小組是怎么比的？

生1：比失球的次數(shù)。

生2：假如老師投了兩個球投中一個，失球一個，那是不是老師的水平就最高了？

師：那該怎么比呢？

生3：比投中的比率——算投中的次數(shù)占投籃總次數(shù)的幾分之幾。誰投中比率高，誰的三分球投籃水平就高。

師：你們認(rèn)為哪種方法更能體現(xiàn)球員遠投的實力呢？

生：最后一種。

（給表格添上投中比率欄）

……

該片段中，教師課前組織學(xué)生觀看籃球賽片段，創(chuàng)設(shè)了與本節(jié)教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的情境，通過特定情境氛圍的渲染，激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生懷著強烈的探究欲望進入后面主要教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，再由“如果你是教練，準(zhǔn)備派誰上場？”把學(xué)生置入具體情境，激發(fā)學(xué)生主體意識。教師沒有直接出示全部數(shù)據(jù)，而是引導(dǎo)學(xué)生在思考和舉例中，逐漸明晰“只有投中次數(shù)，不能反映投籃水平。得知道投籃的總次數(shù)”“看失球個數(shù)也不能反映投籃水平”“只有算投中比率，才能看出投籃水平”。一個個富有啟發(fā)性的問題引領(lǐng)著學(xué)生向著問題的核心部分思考。條件是學(xué)生需要的，方法是學(xué)生通過比較選擇的。學(xué)生清楚地知道“為什么這樣？”“我想怎樣研究?！边@樣的學(xué)習(xí)過程中，探究、思考在學(xué)生身上真正發(fā)生，所得結(jié)論是學(xué)生自身感悟領(lǐng)會的。跟片段一相比，教師在課堂上應(yīng)更多關(guān)注孩子的思維是怎樣產(chǎn)生的，又是怎樣一步一步推進的。孩子有足夠多的時間去進行深度思考，貫穿始終的是學(xué)生的深度思考。跟片段一相比，教師多了一份靜靜等待的從容，學(xué)生多了深度思考的時間，真正探究的空間——退一步海闊天空！

的確，我們的課堂太趕了、太急了。老師、孩子都在拼命地奔跑著，至于“為什么要跑？跑向何方？”都忘記了。其實，教師最不應(yīng)該做的就是代替學(xué)生思考。如果我們能緩一緩，停下來等一等，讓落后的孩子也有機會思考，讓思考的孩子有時間進一步深入研究，那每一個孩子就都能在課堂上獲得充分的發(fā)展。

教學(xué)應(yīng)始終以學(xué)生的學(xué)為中心，所設(shè)計的問題都是沿著學(xué)生思維軌跡順勢而為，其他的交給時間，退一步，等一等，給學(xué)生試誤的機會，自我糾正完善建構(gòu)的過程，最終指引著學(xué)生由悱憤狀態(tài)到達通透之境。