馮劍

摘要 以“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”一課為例，通過“情境一探究一建構(gòu)一展示”為教學(xué)模式，以情境為先，拋出問題，引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于探究、勤于建構(gòu)、樂于展示，讓學(xué)生的“學(xué)”落到實(shí)處，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞 情境 深度學(xué)習(xí) 核心素養(yǎng) 初中生物

中圖分類號(hào) C633. 91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼B

當(dāng)前初中生物教學(xué)還有浮于教學(xué)表面的存在，只關(guān)注教師的“教”，注重知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的淺層次的記憶與背誦、淺層次問題的一問一答、淺層次的知識(shí)的運(yùn)用與遷移。而在倡導(dǎo)核心素養(yǎng)的當(dāng)下，初中生物學(xué)教學(xué)應(yīng)適當(dāng)弱化教師“教”的功能，強(qiáng)化教師“導(dǎo)”的功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)的課堂”，關(guān)注情境的真實(shí)化、問題的質(zhì)量化、活動(dòng)的有效化、思維的品質(zhì)化、展示的多元化，讓學(xué)生的“學(xué)”落到實(shí)處，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

1 深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的概念是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出，現(xiàn)已被國內(nèi)外廣泛關(guān)注。相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)更關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)的批判理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合;關(guān)注知識(shí)的建構(gòu)與反思，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成;關(guān)注復(fù)雜問題的解決，強(qiáng)調(diào)高階思維能力的獲得。因此，深度學(xué)習(xí)是一種更接近知識(shí)本質(zhì)和智慧內(nèi)核的學(xué)習(xí)方式，是一種更符合學(xué)生自身發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，也是新時(shí)代教學(xué)的必備之選。

2 “情境一探究一建構(gòu)一展示”的教學(xué)模式

當(dāng)前不少研究者從初中生物課堂教學(xué)活動(dòng)中可以提煉出4個(gè)核心要素：情境、探究、建構(gòu)、展示。以如東中學(xué)張偉老師的“展示一建構(gòu)一探究”教學(xué)模式為模板，以深度學(xué)習(xí)為理念，重新建構(gòu)了“情境一探究一建構(gòu)一展示”教學(xué)模式（圖1），即，以“問題”為導(dǎo)向，以情境為先，拋出問題;學(xué)生大膽質(zhì)疑，合作探究;解決問題，自主建構(gòu);踴躍展示，學(xué)以致用。

在生物學(xué)教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)以建構(gòu)真實(shí)情境為導(dǎo)入，引起學(xué)生認(rèn)知沖突，拋出問題;引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，合作探究，統(tǒng)一組內(nèi)觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，選擇實(shí)驗(yàn)器材進(jìn)行自主實(shí)驗(yàn)，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，得出結(jié)論;在解決問題的過程中，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)，通過建構(gòu)概念圖、流程圖、維恩圖、魚骨圖、示意圖、模型等，將零散的知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化;以踴躍展示、交流、互評(píng)、完善，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與內(nèi)化，學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)從生活中來，到生活中去。

3 “情境一探究一建構(gòu)一展示”模式下深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

3.1 創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，拋出問題是深度學(xué)習(xí)的前提

生物學(xué)科是一門與生活密切相關(guān)的學(xué)科。知識(shí)蘊(yùn)藏在自然現(xiàn)象、生命活動(dòng)的現(xiàn)象及其規(guī)律、社會(huì)生活中。教師應(yīng)做一個(gè)生活的有心人，收集、整理自然現(xiàn)象、生命活動(dòng)、日常生活、社會(huì)熱點(diǎn)、新聞報(bào)道等，努力建構(gòu)真實(shí)的情境，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中找到問題的隱藏點(diǎn)，思索并提出有一定質(zhì)量和深度的、可以探討的好問題。好問題是深度學(xué)習(xí)的啟動(dòng)器和動(dòng)力源，是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的前提。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，唯有將學(xué)習(xí)嵌入其所關(guān)聯(lián)的社會(huì)和自然情境之中，促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境遷移，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。因此，在學(xué)習(xí)“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”時(shí)，教師展示某家庭家中不同地點(diǎn)的綠色植物圖片，并以臥室中大型盆栽的圖片導(dǎo)入，設(shè)置問題：①這樣的家，好看嗎？②這樣的設(shè)計(jì)，好不好？③為什么不好呢？學(xué)生觀察、思考，發(fā)現(xiàn)隱藏的問題，依據(jù)已有的知識(shí)回答，闡述不同觀點(diǎn)。這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲，還引起學(xué)生認(rèn)知沖突，讓學(xué)生通過探究活動(dòng)來一探究竟。

3.2 合作探究，敢于大膽質(zhì)疑是深度學(xué)習(xí)的重點(diǎn)

探究是人的天性，人都有對(duì)未知世界的強(qiáng)烈的探索本能。學(xué)生對(duì)未知提出可探究性的問題，通過小組合作、交流、探討，激發(fā)深度思維，產(chǎn)生對(duì)問題的清晰認(rèn)知，依據(jù)科學(xué)探究的流程，設(shè)計(jì)方案，自主實(shí)驗(yàn)，觀察現(xiàn)象，得出結(jié)論。教師引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，使學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究，強(qiáng)化實(shí)踐操作能力，訓(xùn)練科學(xué)思維，發(fā)展科學(xué)探究能力，養(yǎng)成生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”一節(jié)教學(xué)中，教師以普利斯特里實(shí)驗(yàn)為模板，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)探究密封環(huán)境中綠色植物對(duì)蠟燭燃燒的影響來模擬臥室中大型盆栽對(duì)人體呼吸的影響。教師準(zhǔn)備小盆栽、鐘罩、托盤、凡士林、蠟燭、火柴、秒表、帶小孔的大紙箱等實(shí)驗(yàn)器材。學(xué)生先討論、交流，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，選擇實(shí)驗(yàn)器材，進(jìn)行自主實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證小組的假設(shè)，通過觀察蠟燭的燃燒、記錄熄滅的時(shí)間，分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。接著，教師根據(jù)學(xué)生各小組的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象（圖2），提出問題：①甲、乙、丙裝置中，蠟燭熄滅的先后順序可能是？為什么？②甲乙蠟燭熄滅的時(shí)間不一樣，可以說明什么？你得出的結(jié)論是什么？③乙、丙蠟燭熄滅的時(shí)間不一樣，可以說明什么？你得出的結(jié)論是什么？④甲、丙蠟燭熄滅的時(shí)間不一樣，能說明什么嗎？為什么？通過師生間思想的交流與碰撞，進(jìn)一步強(qiáng)化科學(xué)探究的思維訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

3.3 自主建構(gòu)，解決問題是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

“學(xué)的課堂”強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)、強(qiáng)調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，只有學(xué)生主動(dòng)地、自主地去“要”學(xué)，而不是教師“逼”著學(xué)，才可實(shí)現(xiàn)事半功倍，而不是事倍功半，甚至是無用功。在解決問題的過程中，通過合作小組的分工協(xié)作、各司其職，對(duì)信息進(jìn)行收集與整理、概括與分析、歸納與總結(jié)，將零散細(xì)小的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行立體式的整合，通過建構(gòu)對(duì)比表、示意圖、維恩圖、概念圖、思維導(dǎo)圖、魚骨圖、模型建構(gòu)等形式，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義的知識(shí)構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”教學(xué)過程中，教師事先準(zhǔn)備好材料袋，內(nèi)有代表性的植物、動(dòng)物、微生物、汽車等圖片和大氣中氧氣、二氧化碳紙條、膠帶等，先讓組內(nèi)討論，共同完成貼圖，完成自主建構(gòu)碳氧平衡的示意圖;再引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考，自主建構(gòu)碳氧平衡的概念圖;最后，引導(dǎo)學(xué)生觀察大氣中的碳氧的來源、去路，讓學(xué)生歸納總結(jié)平衡變化規(guī)律，建構(gòu)平衡模型（圖3），使學(xué)生對(duì)綠色植物的重要性有正確的認(rèn)知，自覺形成愛護(hù)綠色植物的美好情感、保護(hù)環(huán)境的意識(shí)、倡導(dǎo)綠色、低碳生活的價(jià)值觀。

3.4 踴躍展示，學(xué)以致用是深度學(xué)習(xí)的目的

展示不僅是學(xué)生通過語言的組織來表述對(duì)知識(shí)的認(rèn)知展示，也是對(duì)解決問題的思維邏輯和實(shí)踐操作能力的展示，更是對(duì)自我的各方面能力的一種挑戰(zhàn)，在生理上、心理上戰(zhàn)勝自我的表現(xiàn)，是提高自我、超越自我的必備途徑。

踴躍展示是“學(xué)的課堂”的一個(gè)重要維度，也是學(xué)生為主體的教學(xué)一個(gè)重要標(biāo)志。踴躍展示可以貫穿整個(gè)教學(xué)過程，也可以在某些具體活動(dòng)中，師生圍繞某個(gè)話題、問題、活動(dòng)等，進(jìn)行有目的的交流活動(dòng)，在師與生、生與生、生與師之間，可以是朗誦、歌唱、辯論、張貼、情景劇、角色扮演、多媒體輔助技術(shù)等形式，通過生生互評(píng)、完善，教師總結(jié)、點(diǎn)評(píng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與內(nèi)化、能力的發(fā)展與提升、品格的形成與完善，達(dá)到學(xué)以致用，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

在教學(xué)過程中，教師設(shè)置有一定層次關(guān)系、有一定的梯度的問題串：①人們的哪些活動(dòng)破壞了碳氧平衡？②碳 氧平衡被破壞，帶來的后果是什么？③通過學(xué)習(xí)，作為生物圈中一員，為了我們的生活環(huán)境空氣永遠(yuǎn)清新，我們應(yīng)該做些什么？教師利用問題串，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到碳氧平衡的前因后果，達(dá)成共識(shí)，引起共鳴;并給出可行性建議，強(qiáng)化學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)，提高學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，使學(xué)生初步形成主動(dòng)參與社會(huì)決策的意識(shí)。最后，教師回應(yīng)導(dǎo)入問題：臥室中大型盆栽放置的是否合理性，讓學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)回答問題，給出合理的建議，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的目的。

總之，一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)，著力建構(gòu)“魂、神、本、根”兼有的“四有課堂”，關(guān)注生活，圍繞一個(gè)主題，立足于問題、探究、活動(dòng)、展示4個(gè)中心，著眼于人的成長與發(fā)展。因此，教師在教學(xué)過程中，建構(gòu)基于真實(shí)的情境，以問題為導(dǎo)向，不斷制造學(xué)生認(rèn)知沖突，通過多種形式的學(xué)生活動(dòng)，推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，實(shí)施系統(tǒng)有效的思維訓(xùn)練，從而提高學(xué)生思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

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