后疫情時期重構(gòu)教育新常態(tài)

摘要：一場疫情，既是災(zāi)難，又是機遇，它改變了教育的常態(tài)。后疫情時期，我們需要在反思疫情之前的“常態(tài)”和疫情中的“非常態(tài)”基礎(chǔ)上，全面地重構(gòu)后疫情時期教育的“新常態(tài)”。在教育目標上，改變過去只注重知識、只關(guān)注認知的學習，不僅要學會認知，而且要學會做事、學會共同生活和學會生存;在教育內(nèi)容上，從只關(guān)注學科知識，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注生活知識，尤其是關(guān)注直接和間接保全自己生命的生活知識;在教育形態(tài)上，改變單一的學校教育，重視非學校教育的因素，從學校化社會逐步走向?qū)W習化社會;在學校組織形式上，改變學校間封閉的、孤立的狀態(tài)，建立學校間的虛擬聯(lián)合體，共同開發(fā)、匯聚、享用教育資源，共同探討、交流和研究教育教學問題;在教學方式上，既要看到線上教學的便利，又要看到線下教學的不可替代性，逐步推進建立線下線上混合、融合的教學模式。

關(guān)鍵詞：后疫情時期;教育;新常態(tài)

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

2020年這場突如其來的新冠肺炎疫情，造成了全球已有逾15.8億兒童和青少年因新冠肺炎疫情而停課，占全球注冊學生總數(shù)的91.3%。雖然全球的疫情還在擴散蔓延，但中國的疫情防控已經(jīng)取得了階段性的勝利，正在逐步恢復正常的工作和生活。如果我們把疫情前原有的教育稱為常態(tài)，那么，疫情期間的教育就屬于非常態(tài)，疫情后則是教育的新常態(tài)。疫情作為突發(fā)的重大公共衛(wèi)生事件，對教育的影響無疑是巨大的。如果我們不能對疫情所造成的教育影響進行反思，就會使疫情的教訓白白地浪費掉，再遇到類似的突發(fā)公共危機事件，仍會重蹈歷史覆轍，重復同樣的錯誤。17年前過去的“非典”因為沒有很好的反思，面對今天新冠肺炎疫情的暴發(fā)，就是一個沉痛的教訓。所以，教育必須抓住“疫賜之機”善于化危為機，實現(xiàn)禍福之轉(zhuǎn)化"。疫情之后，教育的恢復并非回到疫情之前的“常態(tài)”，而是經(jīng)過“非常態(tài)”之后重新構(gòu)建一種“常態(tài)”，這是后疫情時期教育的“新常態(tài)”。新冠疫情對教育的影響不是單一的，我們需要在反思疫情之前的“常態(tài)”和疫情中的“非常態(tài)”基礎(chǔ)上，全面地重構(gòu)后疫情時期教育的“新常態(tài)”。

一、教育目標的重構(gòu)：強化教育的“四大支柱”“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”是由雅克，德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育：財富蘊藏其中》提出的教育“四大支柱”。我國的教育向來以知識為本位，學習知識是教育的主要目標，甚至是唯一的目標，即便在疫情最緊要的時期，教育部等部門做出推遲開學的決定，發(fā)出“停課不停學”的通知，各地的第一反應(yīng)就是利用網(wǎng)絡(luò)進行課堂教學，把線下課堂搬到線上，甚至有的地方提前春季開學，使教育部不得不再次發(fā)文對一些地方錯誤的做法做出糾正。盡管教育部發(fā)出的“停課不停學”中的“學”不只包含學科課程的學習，但線下教學的線上搬家，一時成為了不少學?！安煌W”的核心任務(wù)。令人痛心的是，在疫情最吃緊的時期，有的學生“專心致志”上課，而不為疫情的發(fā)展所揪心、擔憂。他們在獲得知識的時候，卻丟掉了人性和道德。疫情是對我們教育成果的檢驗，實踐證明，我們在培養(yǎng)學生學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存方面存在著較為嚴重的缺失，這就要求后疫情時期我們必須加強“四大支柱”的教育。

學會認知更多的是掌握認識的手段，獲得學習的方法和能力，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識。只有學會了認知，無論何時何地，都能夠以恰當?shù)姆绞綇氖聦W習活動。而我們的教育更多使學生“學習知識”，而不是“學會認知”，一旦離開了教師的監(jiān)管，一些缺乏學習的自覺性、學習方法和學習能力的學生，就表現(xiàn)得無所適從，直接影響其學習成效。疫情期間，學生學習的效果不一，效果好的學生多是自覺性和學習能力強的學生，因為他們會學習，具有學習的自覺性和能力。相反，不會學習的學生，學習效果差，而且因為脫離了教師的監(jiān)管，變得很不自覺，不得不使家長充當了教師的監(jiān)管角色，使家長叫苦連天。

疫情的發(fā)生，不僅是對學生學習能力的考驗，更是對人性、品德、生活能力和生存能力的考驗，這方面表現(xiàn)得比知識的學習更為缺乏。一些學生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，不關(guān)心疫情的發(fā)展，不為疫區(qū)人民的命運所牽動，更不會去做一個志愿者。疫情期間，出現(xiàn)了不少刻苦認真的學習典型，但中小學生甚少到社區(qū)和醫(yī)院去做志愿服務(wù)，也鮮有這樣的典型報道。一些學生在家“衣來伸手飯來張口”，不做力所能及的家務(wù)勞動，與父母缺乏交流溝通，產(chǎn)生親子關(guān)系的緊張和焦慮感。隨著疫情期間學生在家時間越來越長，親子矛盾越來越嚴重、越突出，甚至出現(xiàn)了多起由于親子關(guān)系失當而發(fā)生的極端事件。疫情期間雖倡導“全民居家”，過起私人的生活，但疫情對于整個社會來說，就是一個公共生活。有的人出門不帶口罩，不配合疫情防控檢查，不遵守公共規(guī)則;有的人更是只為自己的利益，甚至損害他人的利益，凡此種種，暴露了我們在公共生活中的問題。疫情之下，考驗著我們公共生活的能力。有的學生，面對疫情，面對困難，缺少解決辦法，被動依賴父母和成人，生存和生活能力欠缺。而就在疫情肆虐，全球斷航的情況下，24名荷蘭孩子，為了回家，從加勒比海出發(fā)，乘著帆船，歷盡艱險，經(jīng)過38天的航行，橫渡大西洋，回到了他們的故鄉(xiāng)。這就是一群荷蘭孩子在疫情中表現(xiàn)出來的強大的生存能力。面對荷蘭的孩子，再次想起了20世紀90年代初的中日夏令營較量的故事。近30年過去了，面對重大的危機和困難，我們孩子的生存能力何在？我們的教育在孩子面對困難，鍛煉其生存能力上做了些什么？

未來的世界是不確定的，人類面對的問題，隨時可能發(fā)生，充滿著隨機性、偶然性和不確定性，我們無法預測未來，也無法針對某個問題準備確定性的知識和技能，因此，在這個不斷變化的全球環(huán)境中，年輕人需要適應(yīng)能力，這已被證明是有效應(yīng)對這一次疫情的關(guān)鍵。我們以不變應(yīng)萬變，教育的“四大支柱”就是要培養(yǎng)學生應(yīng)對不確定性的能力。21世紀教育委員會指出，“在任何一種有組織的教育中，這四種‘知識支柱中的每一種都應(yīng)該得到同等的重視，使教育成為受教育者個人和社會成員在認識和實踐方面的一種全面的、持續(xù)終身的經(jīng)歷”。

二、教育內(nèi)容的重構(gòu)：關(guān)注生活知識

理論上講，知識有兩類：一類是人類生活經(jīng)驗的直接知識，一類是人類積累的間接知識、書本知識。直接的知識是源自于生活的經(jīng)驗，間接知識是對生活經(jīng)驗的理性提煉，是學科化的積累。讀萬卷書獲取的是間接知識，行萬里路獲取的是直接知識。原始的教育（不限于原始社會）源自于生活經(jīng)驗的學習，但學校出現(xiàn)之后，教育越來越局限于學科知識之中，淡化和排斥了生活知識，學生極易成為高分低能的“知識人”。

教育的目的不完全是學習知識，尤其是固定的學科知識，但知識肯定是教育的載體，而且是重要的載體。在教育中，“什么知識最有價值”是確定教育內(nèi)容的正當性依據(jù)。英國哲學家斯賓塞認為，教育的目的是為完滿生活做準備，因此，評判知識依據(jù)就在于看它對生活的滿足程度。斯賓塞根據(jù)知識對生活的重要性進行了排序，提出了五個方面，其中排在最前面的是直接有助于自我保全的知識，從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的知識。

有研究者的調(diào)查表明，這次疫情中，最受學生關(guān)注、最受學生歡迎的知識是與他們生命狀況相關(guān)的知識，學科知識放在第二位，甚至是還在后面”。但我們在線上教學中，無論是學校還是家長，關(guān)注的首先是學科知識，而不是生活知識。學生學習生活知識的機會，比如參加家務(wù)勞動，甚至被認為“不務(wù)正業(yè)”，被家長所代替。重構(gòu)教育目標，從學習知識到學會做事、學會生活、學會生存，必須關(guān)注生活的知識，教授給學生生活所需的知識技能和態(tài)度。

疫情暴露了青少年學生生活知識的不足，最明顯的是斯賓塞所說的直接和間接保全自己生命的兩類知識。直接保全自己生命的知識，是生命安全與健康的知識。疫情威脅到人的生命時候，使人們才意識到保全生命的重要性，生命安全與健康知識的重要性。疫情期間，習近平總書記多次指示：“要把人民群眾的生命安全和身體健康放在第一位”。生命健康包括健康的身體、健康的心理、健康的行為與生活方式，學會預防傳染性疾病，具備公共衛(wèi)生事件應(yīng)對的能力，學會防范外界可能的危險，及危險發(fā)生后可能的應(yīng)急規(guī)避技能，這些都應(yīng)該是生命安全與健康的重要方面，它關(guān)系直接關(guān)系到一個人的生命的存在。如果一個人連生命都不存在了，談何教育的意義。相信經(jīng)過這場疫情，每個人都會倍加熱愛生命，珍惜生命，因此，對學生開展生命安全和健康教育，使其樹立珍愛生命、健康第一的理念，具備維護生命安全和身心健康的知識和技能，養(yǎng)成健康的行為和生活方式，應(yīng)該成為后疫情時期教育關(guān)注的重點。

與間接保存生命相關(guān)的是生態(tài)倫理和公共倫理的知識。生態(tài)倫理處理的是人與自然的關(guān)系。病毒由野生動物所引發(fā)，但責任不在于野生動物，而在于人類貪食野生動物的陋習。確立生態(tài)倫理觀念，就是要改變?nèi)祟悓ψ匀坏陌谅驼鞣男膽B(tài)，尊重生命，敬畏生命，保護生物的多樣性，樹立“人與自然是生命共同體”的理念，踐行綠色文明的生活方式。公共倫理處理的是公共生活中人與人之間的關(guān)系。疫情期間出門戴口罩，不隱瞞旅行史，都是公共生活的要求。公共倫理就是要遵守平等公共規(guī)則，關(guān)心公共事務(wù)，參與公共生活，敢于擔當，樂于奉獻，為自己也為他人負責。

三、教育的形態(tài)：重視非學?；逃淖饔?/p>

現(xiàn)代教育建立在這樣一個理念上：兒童隸屬于學校、兒童在學校中學習、兒童只能在學校中接受教育”，學校是基于學是教的結(jié)果這一信念而建立起來的一種制度5。20世紀70年代初期，美國著名學者伊萬，伊里奇出版了《去學?；鐣罚―eschoolingSocietr）一書，對這一理念進行批判，提出了要“打破學校的法定壟斷地位”“取代學校的最根本的辦法將是提供一種網(wǎng)絡(luò)或者服務(wù)，這種網(wǎng)絡(luò)或服務(wù)將為每個人提供能與他人探討共同關(guān)心的問題的平等機會”問。聯(lián)合國教科文組織在1972年發(fā)布的《學會生存》報告中，稱伊里奇主張“教育非制度化”，并在社會上“取消學校教育”的觀點，是一種激進的批評和激進的計劃，但“這種觀點至今沒有實驗上的依據(jù)，因為仍然處于理智的臆想階段””。然而，沒有想到的是，這次疫情的全球暴發(fā)，學校普遍停課，學生居家學習，以網(wǎng)絡(luò)代替學校，為伊里奇的“激進計劃”提供了一次“去學?；钡娜蚍秶膶嶒?，但實驗的結(jié)果能夠證明學校可以取代嗎？

最近我國中小學正在或已經(jīng)分期分批地開學，從家長和學生對學校的熱切期盼，可以直觀地感受到學校不能被取代。疫情期間，許多學校響應(yīng)“停課不停學”的號召，積極利用網(wǎng)絡(luò)課程資源和線上會議、直播平臺開展課程教學。雖然線上網(wǎng)絡(luò)進行依然可以達到傳授知識的目的，但面對電腦和網(wǎng)絡(luò)，人與人之間的隔空交流，缺少點“人氣”。因為教育是人對人的交流，尤其是心靈的交流。面對面交流的教師、同伴在一起的學習環(huán)境和真實的校園“人氣”氛圍在教學中是難以替代的。校園為學生創(chuàng)造更直觀的同伴“合作與競爭”的關(guān)系，也提供更實在、更高效的師生互動機制。居家的網(wǎng)絡(luò)學習，缺少教師的監(jiān)管，其良好的學校效果，就取決于學生的自覺和自律性。我們對學生居家“學會學習”自覺性和能力不應(yīng)該盲目樂觀，有調(diào)查表明，在日本、愛沙尼亞等國，學生的確有自律學習的習慣，而這樣的國家在世界經(jīng)合組織（OECD）中占比不到40%，在其他國家，如西班牙、法國等，這種自主性是極少的8。我國學生的自律學習的效果也不應(yīng)被高估。有的調(diào)查顯示，我國學生對網(wǎng)絡(luò)學習的認可度達到七成左右，三成學生不滿意”。很多教師表示學生復課后的學習效果是參差不齊的，在線學習之下，有些自律性、自覺性更強的學生的學習效果顯示較好，而平時沒有自學能力、自覺性稍差的學生，在線學習效果的效果就不甚理想。

以居家學習取代學校，可能因家庭差異，導致增大教育差距。首先是硬件上的差距。網(wǎng)課要求符合條件的電子設(shè)備（智能手機、電腦、平板）與穩(wěn)定良好的網(wǎng)絡(luò)狀況，這對貧困家庭而言并非易事，這一部分學生的需求絕不能被忽視。有些家庭因為沒有寬帶架設(shè)，只能使用流量上網(wǎng)，網(wǎng)課長期消耗的流量資費也是家庭難以承受的高昂。有些家庭幾個孩子，有限的設(shè)備和較拮據(jù)的家境無疑對孩子接受網(wǎng)絡(luò)教育造成了困窘，甚至造成貧困家庭的學生因無法上網(wǎng)出現(xiàn)極端事件。有調(diào)查研究表明，疫情中我國只有一半的農(nóng)村學生能夠上網(wǎng)課，能夠用電腦上網(wǎng)課的農(nóng)村學生不到一成，農(nóng)村每天網(wǎng)上學習時間明顯低于城市學生”。在家學習要求更多的父母參與度，這對于教育背景更好、家境更寬裕的家庭而言，是比較容易達成的，但對于父母文化水平不高、更為貧困的家庭而言，在此又得弱勢許多。因此，由于疫情導致的教育差距與貧富懸殊拉大，教育差距的問題在疫情期間更為凸顯。如果在學校，尤其是公立學校，學生享有一樣的設(shè)施設(shè)備和學習環(huán)境，比起“線上”是更為公平的競技場，有助于縮小由城鄉(xiāng)差距和家庭貧富差距對學生帶來的不利影響。

這次疫情的“去學?；睂嶒灒M管學校教育的缺失會帶來很多問題，但畢竟教育離開了學校還是能夠運行的，這意味著學校也不是教育的唯一，似乎“去學?；币彩强赡艿?。我認為，后疫情時期，不要學校，是不現(xiàn)實的，至少是不完美的。但疫情使我們看到，學校在教育系統(tǒng)中的地位肯定會下降，非學校教育的地位會提升，學校、家庭和社會之間的聯(lián)系會變得越來越密切，會從學?；鐣呦?qū)W習化社會。按照學習化社會的設(shè)想，不僅學校承擔教育職責，而且非教育機構(gòu)也將承擔教育職責。聯(lián)合國教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》報告中指出：“當今的教育正在從傳統(tǒng)的教育機構(gòu)轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復雜的學習格局。我們需要一種更加流暢的一體化的教育，讓學校教育和正規(guī)教育機構(gòu)與其他非正規(guī)教育機構(gòu)開展更加密切的互動”。

四、學校組織化的重構(gòu)：建設(shè)開放的虛擬聯(lián)合體

現(xiàn)代教育的發(fā)展，是學校組織制度化程度不斷提高的過程，以至于現(xiàn)代學校越來越成為制度化教育，在教育系統(tǒng)內(nèi)也越來越相互獨立、相互隔離。在現(xiàn)代教育體制中，學校都是作為獨立的實體而存在，學校與學校之間各自為政、獨立運行。雖然我國近年來為推行教育均衡發(fā)展，實行集團制或者托管制等多種模式，促進學校的合作，但其形式的意義大于實質(zhì)的合作，深層次的合作與共享狀況并不理想。這種孤立封閉的學校管理模式，在面對突如其來的疫情時，各個學校暴露出了教師線上教學能力匱乏、線上課程資源不足、師資不能共享等突出問題，直接影響疫情時期學校教學的順利開展。

疫情中，針對單個學校的教育資源不足問題，一些地方采取了合作共享的辦法，如上海以“同一學段、同一播出時間、同一批授課老師”的方案推出在線教育，由市級層面統(tǒng)一授網(wǎng)課，集中優(yōu)質(zhì)教育資源，為各校提供同樣的資源，有力地解決了各校資源的不足。同時，各校的老師在網(wǎng)上統(tǒng)一授課之后，根據(jù)各自學生的學習狀況，由原先的老師開展學習輔導，這樣的做法既集中了優(yōu)質(zhì)教育資源，統(tǒng)一授課，提高了質(zhì)量，保證每個學生接受教育的公平;又能夠針對每個學生的情況，進行個別化輔導答疑，促進學生的個性化發(fā)展，很好地把“大班上課、小班研討、個人獨立研究”結(jié)合起來。當然，利用互聯(lián)網(wǎng)的交互性，還可以建立教師和學生的交互學習平臺，嘗試建立虛擬的學習社區(qū)環(huán)境。在線教學有利于更好地建立跨學科、跨學校、跨區(qū)域的教師教學共同體，發(fā)揮教師教學共同體的作用"。

所以，疫情改變了實體學校間的組織方式。疫情之后，我們不是重新回到原來的學校和班級形態(tài)，而是要研究和吸收這些有益的方式，使之得到推廣運用。在實體學校之間聯(lián)合起來存在諸多體制上障礙的情況下，可以利用互聯(lián)網(wǎng)突破時空限制、人員身份限制，進行資源的有效整合。在某一個學區(qū)或者幾所學校的聯(lián)合體中建立互聯(lián)互通和資源共享的網(wǎng)絡(luò)資源平臺，建立基礎(chǔ)教育學校教育教學的“虛擬聯(lián)合體”。虛擬聯(lián)合體可以由上級教育行政部門組織開發(fā)，也可以由各校聯(lián)合組織開發(fā)，既有國家規(guī)定的統(tǒng)一課程，也有各校獨立開發(fā)的校本課程，課程資源實現(xiàn)共享，聯(lián)合體內(nèi)的學生可以在各自的實體學校里面享用虛擬聯(lián)合體的相關(guān)課程與實踐資源，可以選擇自己喜歡的教師、喜歡的領(lǐng)域修習課程。在這種情況下，學生既屬于各自的學校，又共同擁有一個虛擬聯(lián)合體。就教師而言，虛擬聯(lián)合體內(nèi)的教師可以共同開發(fā)、匯聚、享用教育資源，共同探討、交流和研究具體的教育教學問題，共同指導學生的學習與健康發(fā)展。

聯(lián)合開發(fā)教育資源，既要有各級教育行政部門的統(tǒng)一指揮、統(tǒng)籌規(guī)劃，又要有優(yōu)質(zhì)學校發(fā)揮引領(lǐng)帶頭作用、提供師資支撐，還要有相關(guān)的教育企業(yè)提供技術(shù)支撐，及時開發(fā)新的教育產(chǎn)品、教學設(shè)備與學習資源。所以，后疫情時期，必然突破實體學校的概念，打破實體學校的制度隔閡，在一個更大的虛擬的范圍內(nèi)，走向教育資源的聯(lián)合體，成為資源聚合的中心，也為學生的學習提供更豐富的資源。虛擬的學校聯(lián)合體，如同超市，成為學生自主學習的中心，便于學生根據(jù)自己的需要開展個性化的選擇學習，真正地實現(xiàn)學習化社會的目標。

五、教學方式的重構(gòu)：線上線下互補的混合式教學

線上教學本不是一個新生事物，但對很多老師來說，在教學實踐中并沒有真正運用。疫情期間，面對“停課不停學”的要求，線上教學成為學校教育的重要選擇，甚至是唯一選擇，廣大教師也完成了一次信息化教學的大練兵，創(chuàng)造了幾乎覆蓋全體教師的線上教學樣式。應(yīng)該說，線上教學在疫情當下為完成教學任務(wù)提供了保證。疫情也大大加快了線上教學的進程，改變了教師的教學方式和學生學習的方式，提高了教師運用教育技術(shù)的能力。后疫情時期，如果僅僅回到前疫情時期常態(tài)的線下教學，失去了發(fā)展線上教學的機會，是非?？上У?。所以，在新常態(tài)下，一定要很好利用這次廣大教師線上教學的寶貴經(jīng)驗，推動線上教學的發(fā)展。但疫情之后，如何看待線上教學在現(xiàn)實教育中的地位，這里有兩種態(tài)度。

一種是持較為謹慎的態(tài)度。有學者認為，教育遭遇疫情的襲擾屬于突發(fā)性的、非常性的偶然事件，在疫情期間，師生將網(wǎng)絡(luò)工具作為最核心的教學手段是應(yīng)對事物偶然性而為之的，引發(fā)這種非常事件的原因并非教學規(guī)律，而是病毒所致，是不得已而為之的被迫之舉，它只是能起到臨時替代或補充的作用?，F(xiàn)實中我們看到，線上教學帶來了明顯的問題，表現(xiàn)為有效的師生互動、生生互動不足，學生的學習效果受制于學習的自律性，總的來說，學生表現(xiàn)參差不齊，有的學習效果并不佳。對在線教學學習效果師生評價的調(diào)查表明，教師認為“比在學校正常學習差”的占63.8%，學生認為“比在學校正常學習差”占38.0%。當然，出現(xiàn)這種情況，也可能是教師缺少線上教學的能力，只是簡單地把線下課堂搬到線上。但也有人認為，即便不是課堂的簡單“搬家”，教育技術(shù)關(guān)注的是“技術(shù)”，缺少“教育”的真正發(fā)生，導致教育為技術(shù)所異化，背離教育的本真，這是對線下教學更根本的質(zhì)疑。教育的本質(zhì)，在雅斯貝爾斯看來，是人對人的主體間靈肉交流活動，是人與人的精神相契合。所以，教育的根本不是知識的堆集，而是智慧、情感和心靈的發(fā)展。線上教學，缺乏面對面交流的教育意義，顯然不利于情感的體驗和人格的發(fā)展。人的社會性本質(zhì)，決定了人與人之間的交往是人性所需，永遠不可能少。所以，聯(lián)合國教科文組織在《反思教育》中明確指出，“數(shù)字技術(shù)不會取代教師”叨，即便是線上教學，也是教育，它不取決于技術(shù)的發(fā)展，而取決于育人的目的。因此，線上教學必須回歸育人的本位，服務(wù)人的發(fā)展。

一種是樂觀的態(tài)度，認為線上教育具有線下教育無可比擬的優(yōu)越性，可以讓學生自主選擇最適合自己的學習內(nèi)容、難度、呈現(xiàn)方式和交流方式，從而實現(xiàn)“面向每個人，適合每個人”的教育。我們不能僅僅把線上教育作為線下教育的臨時替代或補充，要以這次疫情的線上教育實驗為契機，加快構(gòu)建線上線下融合的教學新常態(tài)，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢和不可替代性，實現(xiàn)1+1》2的效應(yīng)。這種觀點不在少數(shù)，而是很多學者的觀點，反映了對疫情之后教育方式新常態(tài)的期盼。有學者還提出后疫情時代，人類將全面進人“雙線教學”的時代，深度進人“線上教學與線下教學混融共生”，即“雙線混融教學”的新時代。

無疑，線上和線下是當今教學的兩大形式，各自都有自己的優(yōu)勢，也有自己的缺陷，理想的情況是二者之間的融合，但這需要一個發(fā)展的過程。有學者把這一過程概括為輔助階段、融合階段和超越階段。輔助階段以線下課堂教學為主，發(fā)揮線上教學的輔助作用。融合階段，是指線上線下教育同時并存，互為補充的混合教學。超越階段，是把互聯(lián)網(wǎng)作為一種思維和文化，發(fā)揮其互聯(lián)互通、多樣性、個性化的優(yōu)勢，實現(xiàn)教育范式從標準化教育向個性化教育、從以教為主向以學為主的轉(zhuǎn)變。線上線下融合的教育形態(tài)，改變學校的功能和教師的定位，學生隨時隨地都可以在網(wǎng)絡(luò)上實現(xiàn)自主的、個性化的學習，學校已不再是獲取知識的地方，而是學生“玩?！苯涣鞯牡胤?教師把對知識傳授的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说陌l(fā)展的關(guān)注，不再是知識的傳授者，而是學生成長的陪伴著、激勵者和共生者。

從現(xiàn)實的情況看，對于大多數(shù)學校來說，短時期內(nèi)實現(xiàn)線上線下的融合，還不具有現(xiàn)實性。當前，發(fā)達地區(qū)少數(shù)學?？赡芤呀?jīng)處于融合階段，正在探索進入超越階段。欠發(fā)達的農(nóng)村地區(qū)，可以探索從輔助階段進入混合式的教學階段，借助于發(fā)達地區(qū)開發(fā)的優(yōu)質(zhì)課程資源，使欠發(fā)達農(nóng)村地區(qū)的孩子也能夠享有同樣優(yōu)質(zhì)的資源，降低教育成本，提高教育質(zhì)量，促進教育公平。但不論怎么說，后疫情時期，我們一定不能錯過線上教育的發(fā)展時機，因為它代表著未來教育的發(fā)展方向。

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作者簡介：

馮建軍：教授，博士，博士生導師，教育部長江學者特聘教授，所長，研究方向為教育基本理論、教育哲學、公民與道德教育（nanjfi@163.com）。

收稿日期：2020年5月23日

責任編輯：趙云建