江蘇南通市經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗小學教育集團能達校區(qū) 倪新琴

對于兒童來說，好的文本應(yīng)該是能夠貼近真實生活的，要能夠在濃郁的童真、憧憬、自由和靈性中展現(xiàn)出兒童獨有的情趣和哲理。入選統(tǒng)編版語文教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，是打開兒童認知和情感的一把鑰匙。真正的語文教育，應(yīng)該基于兒童并促進兒童發(fā)展的，應(yīng)該積極倡導以兒童獨有的方式貼近文本，力求回歸兒童本真、順應(yīng)兒童思維、關(guān)注兒童發(fā)展。否則，文本教學就如同是蜻蜓點水，淺嘗輒止，讓學生的語文學習停滯不前，無法真正促進兒童生命的健康成長。

一、借形揭理，在方式置換中觸摸兒童本真

著名詩人、哲學家黑格爾說過：“詩人用鮮活的形象來思維，并不證明真理，卻一直在揭示真理?！备挥型さ奈谋酒鋬?nèi)在的道理并不是直接和盤托出的，往往都是蘊藏在相關(guān)的事、景和情感之中，要想真正捕捉文本中所蘊藏的真理，就必須要在理解事件，或感知美景，或體悟情感的基礎(chǔ)上，提煉出文本所蘊藏的真理。這就意味著教師要把握文本的內(nèi)在意蘊，直接介入到學生真正的生活實際之中，還原文本所呈現(xiàn)的鮮活畫面和情境，鼓勵學生將自己的身心投入其中，去描摹、去渲染、去觀察、去互動、去探究，感受文本的獨特魅力。

比如，在教學統(tǒng)編版語文教材六年級上冊的《書戴嵩畫?！芬晃臅r，課文描述了牧童根據(jù)自己的生活經(jīng)驗指出著名畫家戴嵩作品中科學性錯誤的故事，作者蘇軾相機揭示了“耕當問奴，織當問婢”的道理。那我們的語文教學是否就應(yīng)該完全延續(xù)著作者表達的思路，完全接受文本故事和作者觀點呢？顯然，故事是以作者的視角描寫的，結(jié)論也是從成人視角進行總結(jié)的，學生是否這樣閱讀故事？是否這樣思考問題？如果教師硬拽著學生以成人的角度來解讀，這樣的教學是遠離童心的。教學這篇課文時，教師可以引導學生從兩個角度思考：首先，要關(guān)注故事中的人物。很多學生在閱讀這篇故事時，感興趣的并不是杜處士，也不是戴嵩的這幅名畫，而是故事中這個小小的牧童，他的一言一行、一舉一動，都極富童趣，與學生的認知相吻合，教師要鼓勵學生從這個牧童的角度來理解故事；其次，要以兒童的視角進行理解。作者蘇軾作為這個故事的第三者有自己的認知，故事中的杜處士也可以有自己的理解，故事中并沒有出場的戴嵩也可以汲取相應(yīng)的教訓，但這些都不是學生所需要的，教師可以鼓勵學生從文中牧童的視角入手，體會從這個孩子身上，我們可以學習到什么？由此而形成的感知和收獲，這才是學生真正所需要的。

正所謂“童心者，真心也”，教師要鼓勵學生從自己的維度解讀、感知故事，形成自己獨特的見解，這才是符合童心語文的做法。教師要巧妙地利用教材中的資源和情境，將文本資源與學生生活、學生經(jīng)驗統(tǒng)整聯(lián)系，促進學生語文能力的生長。

二、體驗感知，在情感共鳴中彰顯兒童之趣

有人認為，學生閱讀的文本一定是簡單的，這種理解是片面的，甚至是錯誤的。學生文本雖然簡單，但有著優(yōu)美而深遠的意境、豐富而廣闊的空間，并且蘊含著鮮明而直觀的意境，契合了學生的認知規(guī)律和審美情趣。學生以自己的方式直擊這種畫面，形成認知上的共鳴，學生情趣就會與文本情趣相融合，童心就能在語文教學中得到真正的彰顯。

比如，在教學統(tǒng)編版語文教材四年級下冊第一單元中的《天窗》一文時，文中主要描寫了著名作家茅盾先生童年時代，在夜晚和雨天，被關(guān)在屋子里，透過天窗展開的想象。這一經(jīng)歷，就與當下的學生有著極其相似之處。家長們?yōu)榱撕⒆拥慕】岛蛯W業(yè)考慮，將孩子限制在有限的空間中，孩子們常常會借助于某一事物，將自己的思緒放飛到屋外。這樣的文本與學生之間有著天然的鏈接點，但問題的關(guān)鍵就在于，教師要能夠?qū)⑦@兩者之間的鏈接點發(fā)掘出來，引導學生將童心介入到文本中。為此，教師可以先從學生的生活實際出發(fā)，緊扣課文第四自然段的描述，鼓勵學生說說自己的感受，然后相機出示“小小的天窗成了你唯一的慰藉”。此時，學生跟隨著作者的文字進入到“夜晚”和“雨天”，他們已經(jīng)不再是一個課文的學習者、旁觀者，而是生活在作者童年時代的參與者、體驗者。在文字的浸潤下，他們一起透過天窗聆聽著聲音、馳騁著想象……將自己的心靈完全交給了作者、交給了文本，交給了文本中的每一個孩子。

如此教學，學生身上所洋溢出來的童趣就在課堂中彌漫開來，文本語言所裹挾的情感也在學生的心中充盈起來，童心浸潤課堂，真是一種美事。

三、互動對話，在賞析評價中傾聽兒童之言

語文教學要關(guān)注評價，童心語文同樣不能缺失學生自身的評價。因此，教師要鼓勵學生潛心吟誦，在觸摸文本的基礎(chǔ)上，給予學生感悟和評析的契機，讓學生更好地明文本之意、品語言之味、悟文本之情，多傾聽學生的解讀、學生的感知、學生的評價，善于、樂于悅納學生的天真無忌的語言。

比如，在教學統(tǒng)編版《大小多少》時，教師在學生感受到“大小多少”的概念之后，緊扣文本所呈現(xiàn)出來的數(shù)量詞，故意表現(xiàn)出情不自禁的樣子，故意將一些數(shù)量詞說錯，如“一只黃牛一頭貓”“一堆鴨子一只鳥”等，隨后就有學生指出：老師雖然讀得很有感情，但都讀錯了。學生們的分析開始了：有的認為“頭”應(yīng)該用在個頭大的動物上，“只”要用在個頭小的動物上，應(yīng)該是“一頭黃牛一只貓”；有的認為是鴨子走來走去，不能用“堆”。教師接著追問：老師的個頭是不是比你們“大”？那么，“頭”“堆”可以用在老師身上嗎？最終，學生明確這些都只能用在動物或者事物身上，是不可以用在人身上的。

試想，對于此文中量詞的使用，如果教師以條款的形式羅列出相關(guān)的注意點，并要求學生直接生硬地記住，那效果也就可想而知了。而這篇案例中，教師則采用了以錯誤導入，學生聆聽糾錯的方式，順應(yīng)了兒童的學習特點和認知規(guī)律。在高漲的學習氣氛下，學生輕松而扎實地掌握了量詞使用的方法和原則。整個過程，童心四溢，達到了良好的學習效果。

四、遷移練筆，在品味悅納中喚醒兒童之思

童年是學生語言感知、積累、內(nèi)化的重要階段，每個學生內(nèi)心都蘊藏著豐富的言語生命潛能。因此，教師要善于運用教材中文本的范例價值，引導學生在閱讀中感知、在感知中品味、在品味中積累、在積累中內(nèi)化，直至在內(nèi)化中運用，并在這樣一系列的感知過程中，激活生命之思，形成學生獨有的認知體驗，鼓勵學生在遷移性實踐運用的過程中，將積累和悅納的語言，以及學生形成的思考，融入其中，真正為學生言語實踐能力的生長服務(wù)。

比如，統(tǒng)編版語文六年級下冊第一單元中編選了著名作家沈從文的《臘八粥》一文。沈從文雖然是一名文學大家，但這篇文章的創(chuàng)作視角是獨特的，他摒棄了成人那種一本正經(jīng)的敘事方式，也沒有運用大量華麗的辭藻，而是借助只有五六歲的八兒這個兒童的視角，描寫了“等粥”和“喝粥”的過程，相機展現(xiàn)了臘八粥引人垂涎，美味可口，更展現(xiàn)了八兒這個人物內(nèi)心的渴望與焦急。在教學這篇課文時，教師要著力引導學生關(guān)注文本語言，積累描寫臘八粥的精妙語言和獨特的言語形式，緊扣關(guān)鍵詞語感受人物內(nèi)心的焦急之情。學完該篇課文之后，教師就可以鼓勵學生描寫自己參加的一次習俗活動，但問題的關(guān)鍵不在于展現(xiàn)自己參與過程，而是要能夠形成自己獨特的感受，并將這種感受融入所參與的活動中，以兒童的語言來表達童心。

在這一案例中，教師巧妙地利用童心，將童心作為言語表達和遷移訓練的重要載體，在學生仿寫的過程中，鼓勵其發(fā)表屬于自己獨特認知的聲音，讓學生語文學習的童心真正激蕩起來。

童心閱讀、童心表達應(yīng)該是語文教學理應(yīng)追求的方向，教師要能夠站在兒童的視角、兒童的認知下，鼓勵學生用自己的方式思考，用自己的言語表達，彰顯語文學習的童真童趣，讓學生們真正棲居在語文的世界中。