“幼小銜接”的現(xiàn)實(shí)矛盾、深層原因及應(yīng)對策略

空軍軍醫(yī)大學(xué)西京醫(yī)院幼兒園 白明旭

隨著學(xué)前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，“幼小銜接”作為基礎(chǔ)教育熱點(diǎn)問題多年來備受關(guān)注。做好“幼小銜接”工作是學(xué)前教育的重中之重，科學(xué)的“幼小銜接”能夠幫助幼兒順利實(shí)現(xiàn)幼兒園到小學(xué)的過渡。然而目前，幼小銜接“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重，致使兒童疲累、家長疑慮、教師困惑，難以達(dá)到幼兒園到小學(xué)順利過渡的目的。

一、“幼小銜接”工作存在的現(xiàn)實(shí)矛盾

㈠家長對“幼小銜接”概念不清晰，部分教育機(jī)構(gòu)趁虛而入

通過對大班幼兒家長的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長對于“幼小銜接”主要存在以下七個突出問題：如何幫孩子選擇興趣班？幼兒園為何不教拼音漢字？幼兒園教什么？小學(xué)一年級的要求是什么？如果不提前學(xué)習(xí)孩子會不會落后？小學(xué)會不會認(rèn)為幼兒學(xué)過從而壓縮課程內(nèi)容？小學(xué)會不會設(shè)置入學(xué)考試？

家長不知道真正的“幼小銜接”該怎么做，更不清楚“幼小銜接”的正確方法，生怕孩子學(xué)習(xí)落后，從而盲目地報(bào)各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的課程，讓孩子提前學(xué)習(xí)拼音漢字、數(shù)學(xué)等內(nèi)容，事實(shí)上這種做法嚴(yán)重忽視了幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)。當(dāng)今社會，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)層出不窮，他們利用家長群體對“幼小銜接”概念的模糊，大肆宣傳提前學(xué)習(xí)小學(xué)內(nèi)容的重要性，以商業(yè)化的模式混淆家長對“幼小銜接”的認(rèn)識。

㈡幼兒園迎合家長，規(guī)避辦園危機(jī)

部分幼兒園沒有對自身“幼小銜接”工作提出要求，缺乏特色有效的“幼小銜接”教育活動；對家長極少正面宣傳“幼小銜接”的概念，更不愿意從教學(xué)教研上深入研究“幼小銜接”；家長無法信服幼兒園，認(rèn)為幼兒園“什么都不教”；更有部分幼兒園為了“生源”不得不“迎合”家長，開設(shè)“幼小銜接”的課程，通過機(jī)械訓(xùn)練、錯誤的方法或知識來提前教授小學(xué)內(nèi)容，他們和很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一樣，面對教育行政及管理部門的硬性要求，打“游擊戰(zhàn)”，躲躲藏藏，做“背后教育”。

㈢部分小學(xué)忽視“零起點(diǎn)”

部分小學(xué)不重視“幼小銜接”，致使“幼小銜接”在一年級教育教學(xué)工作中斷層，不尊重“零起點(diǎn)教學(xué)”，開學(xué)就變成復(fù)習(xí)“舊知識”，默認(rèn)幼兒已經(jīng)學(xué)過拼音、漢字等內(nèi)容，甚至變相舉辦入學(xué)考試等。這些都讓家長不得不提前為幼兒謀知識，也對堅(jiān)持“零起點(diǎn)”的家庭不公平，各種形式的超前教學(xué)與學(xué)習(xí)都讓“幼小銜接”工作充滿了矛盾。

二、“幼小銜接”的深層原因

㈠幼小學(xué)段生活與學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)差異

做好“幼小銜接”的關(guān)鍵是為幼兒謀發(fā)展，所以就不得不去關(guān)注幼兒的特點(diǎn)，從而制定出科學(xué)合理的方案。即將升入小學(xué)的幼兒，其身心發(fā)展水平很多時(shí)候都無法達(dá)到小學(xué)一年級的要求，如此一來，“幼小銜接”只做知識上的銜接工作是片面的和不完善的，我們還需要深層次地分析幼兒當(dāng)前的成長狀態(tài)和能力水平縱向?qū)Ρ扔變簣@、小學(xué)的教學(xué)特點(diǎn)和幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對癥下藥。除了學(xué)習(xí)，同時(shí)更要全面把握幼兒的生活能力發(fā)展與需要，從社會交往、社會適應(yīng)等方面去摸索，幫助幼兒快速建立幼小聯(lián)系。

對比發(fā)現(xiàn)，幼兒園以兒童為本，以游戲?yàn)榛净顒?，?jiān)持五大領(lǐng)域教學(xué)，注重幼兒的自主探索和興趣實(shí)踐，保教結(jié)合的育兒模式讓幼兒更好地成長，幼兒的學(xué)習(xí)生活節(jié)奏較慢；然而升入小學(xué)后，要求幼兒加快生活、學(xué)習(xí)節(jié)奏，以系統(tǒng)的科目化教學(xué)為主，課業(yè)壓力大，新知識、新內(nèi)容變多，要求孩子的思維模式由原來的具體形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)變，并實(shí)行考核評價(jià)機(jī)制。而家庭結(jié)構(gòu)復(fù)雜、教養(yǎng)方式各異使不少幼兒難以快速適應(yīng)小學(xué)生活；標(biāo)準(zhǔn)化的作息制度、統(tǒng)一的評價(jià)機(jī)制、幼兒去自我中心化和個體社會化程度層次不同、情緒調(diào)節(jié)能力較弱都對幼兒順利過渡提出了巨大挑戰(zhàn)。

㈡幼兒園、小學(xué)各自為營、閉門造車

提及“幼小銜接”工作，多數(shù)群體認(rèn)為幼兒園和家庭需負(fù)主要責(zé)任，真正的“幼小銜接”絕不是幼兒園閉門造車，更不是幼兒園、小學(xué)各自為營，幼兒園獨(dú)立探索“幼小銜接”的開展形式只能是孤掌難鳴、收效甚微，和小學(xué)缺乏溝通聯(lián)系，便難以做到科學(xué)銜接、按需銜接等。銜接的主要通道受阻，幼兒園與小學(xué)莫衷一是，讓家長無法堅(jiān)定“零起點(diǎn)教育”等，銜接斷節(jié)使得幼兒在毫無準(zhǔn)備的條件下進(jìn)入小學(xué)，幼兒倍感壓力，從而失去安全感，影響學(xué)習(xí)興趣。

三、“幼小銜接”的應(yīng)對策略

㈠了解教育新動向，正確把握“幼小銜接”的政策要求

伴隨著“學(xué)前教育三年行動計(jì)劃”的啟動實(shí)施，學(xué)前教育越來越受到關(guān)注，“幼小銜接”工作的首要任務(wù)就是從政策中尋求依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，明確“幼小銜接”的必要性和界限。1990年出臺的《幼兒園管理?xiàng)l例》第十六條要求：幼兒園應(yīng)當(dāng)以游戲?yàn)榛净顒樱?012年10月由教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出：抓好幼小銜接，嚴(yán)禁幼兒園和小學(xué)出現(xiàn)“小學(xué)化”傾向；2011年教育部發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》中要求：遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，嚴(yán)禁幼兒園提前教授小學(xué)教育內(nèi)容，幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實(shí)驗(yàn)班為名進(jìn)行各種提前學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練活動，不得給幼兒布置家庭作業(yè)；2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)施行的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出：要加強(qiáng)科學(xué)保教，堅(jiān)決糾正“小學(xué)化”傾向，加強(qiáng)幼兒園質(zhì)量監(jiān)管，規(guī)范辦園行為；在2018年全國兩會上，教育部長陳寶生提出：要綜合治理幼兒園“小學(xué)化”傾向；2018年7月，教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》中要求：整治“小學(xué)化”教育環(huán)境，從嚴(yán)禁教授小學(xué)課程、糾正“小學(xué)化”教育方式、整治“小學(xué)化”教育環(huán)境、師資能力、小學(xué)堅(jiān)持“零起點(diǎn)”等方面開展專項(xiàng)治理；2018年11月，新華網(wǎng)授權(quán)發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》第八項(xiàng)（第二十七條）重申：開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理行動。

依靠各類政策條文的規(guī)范和支持，幼兒園、家長、小學(xué)要更加明確育兒理念，更堅(jiān)定正確的過渡活動，摒棄“小學(xué)化”。家長要調(diào)節(jié)焦慮情緒，支持和尊重幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，以幼兒的興趣為主來提供活動平臺，不強(qiáng)報(bào)興趣班，不過分施壓；幼兒園也要為家長梳理正確的育兒觀念；教育行政部門要通過對各類文件的專業(yè)解讀，以講座、互聯(lián)網(wǎng)等為手段進(jìn)行宣傳，把握大眾輿論導(dǎo)向，嚴(yán)格規(guī)范教育機(jī)構(gòu)成分，嚴(yán)厲抵制“小學(xué)化”的傾向。

㈡家園攜手，目標(biāo)統(tǒng)一

幼兒園要嚴(yán)格教師資格審核制度，在培訓(xùn)和教研的氛圍下促進(jìn)教師教育能力，提升教師素養(yǎng)，培養(yǎng)善于與家長溝通的、知識豐富的教師團(tuán)隊(duì)，通過換位思考和積極溝通，讓家長肯定“零起點(diǎn)”的教學(xué)理念；教師要耐心幫助家長感同身受，認(rèn)真解讀政策要求，與家長站在同一高度互相合作、目標(biāo)一致。同時(shí)幼兒園要積極開展特色主題活動，夯實(shí)五大領(lǐng)域教學(xué)和保證游戲時(shí)間，促進(jìn)幼兒個體社會化成長水平；組織“家長委員會”“家長助教團(tuán)”召開“家長沙龍”“茶話會”等為家長提供交流政策和相互交換育兒經(jīng)驗(yàn)的平臺，開設(shè)信息化宣傳平臺，破除地域局限，積極宣揚(yáng)正面的“幼小銜接”內(nèi)容。

幫助家長的具體方法還有：在“幼小銜接”階段，幼兒園教師要時(shí)常為家長出謀劃策，請家長陪伴幼兒進(jìn)行閱讀活動，做好前閱讀和前書寫準(zhǔn)備；請家長在家庭生活中，適當(dāng)給予幼兒獨(dú)立生活和自我管理的空間，讓幼兒正面一些困難和挑戰(zhàn)；請家長在日常生活中多關(guān)注幼兒的情緒情感，做幼兒的溝通伙伴，扮演好傾聽者和理解者的角色；對幼兒避免說教，理解幼兒，用準(zhǔn)確清晰的語言指導(dǎo)幼兒；正向引導(dǎo)家長觀念，堅(jiān)定不移地把幼兒成長放在第一位。

㈢小學(xué)、幼兒園建立聯(lián)系，雙向銜接

《指南》中要求：積極探索幼兒園和小學(xué)的雙向銜接，為《指南》的全面落實(shí)創(chuàng)造條件。幼兒園要與小學(xué)多交流，建立聯(lián)系，避免單方面“幼小銜接”，共同學(xué)習(xí)政策要求，在平等的基礎(chǔ)上為幼兒成長謀發(fā)展。幼兒園可以邀請小學(xué)定期組織“家長進(jìn)小學(xué)”“小學(xué)校長講座”“小幼參觀”“小學(xué)課堂體驗(yàn)”等活動；與小學(xué)簽訂友好協(xié)議，長期合作育兒；小學(xué)與幼兒園進(jìn)行科學(xué)調(diào)研，探究銜接方案，用數(shù)據(jù)說服家長，統(tǒng)一過渡思想等。

四、科學(xué)理論支撐下多元化的“幼小銜接”方法

㈠“健康領(lǐng)域”與“最近發(fā)展區(qū)理論”結(jié)合的體育活動

著名心理學(xué)家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”。在“幼小銜接”階段為幼兒在“實(shí)際發(fā)展水平”之上通過提升難度、設(shè)置挑戰(zhàn)，讓幼兒努力達(dá)到“潛在發(fā)展水平”，讓教學(xué)走在發(fā)展前面。幼兒身體和動作的良好發(fā)展對于其未來的小學(xué)生活意義重大，通過有難度、梯度的體育游戲讓幼兒不斷提高身體素質(zhì)，鍛煉受挫能力，敢于面對困難，樹立堅(jiān)毅的意志品質(zhì)。例如，“安吉游戲”“德國的森林幼兒園”等都包含了體育活動與“最近發(fā)展區(qū)”的融合理念。

㈡“社會領(lǐng)域”與“5S 管理”結(jié)合的幼兒生活

起源于日本的“5S現(xiàn)場管理法”融合了整理、整頓、清掃、清潔、素養(yǎng)的項(xiàng)目，在生產(chǎn)現(xiàn)場對生產(chǎn)要素進(jìn)行有效管理。此時(shí)把“幼兒家庭和幼兒園生活”類比于“生產(chǎn)現(xiàn)場”，將幼兒的“一日生活環(huán)節(jié)”定位成“生產(chǎn)要素”，創(chuàng)造性地讓幼兒通過自我管理、自我服務(wù)鍛煉常規(guī)能力、自主自律。例如，讓幼兒自己穿脫和整理衣物，制定班級區(qū)域規(guī)則，設(shè)立值日生制度、喝水入廁制度，游戲材料按標(biāo)識整理等，幫助幼兒了解規(guī)則，適應(yīng)規(guī)律的生活方式，建立責(zé)任意識，提高交往能力，強(qiáng)化獨(dú)立自主的能力。

㈢“五大領(lǐng)域”與“多元智能理論”結(jié)合的主題活動

美國著名教育心理學(xué)家霍華德·加德納1983年提出的“多元智能理論”，從多個角度定義智力，反應(yīng)個人能力。學(xué)前教育的五大領(lǐng)域教學(xué)相互滲透，以主題的形式體現(xiàn)出來，為了避免主題活動的價(jià)值單一或局限，創(chuàng)造性地通過五大領(lǐng)域配合“多元智能”的八個方面，使得主題價(jià)值在教學(xué)中充分發(fā)揮，兼顧全面發(fā)展的理念，使幼兒接受整合的思想，有利于幼兒身心素質(zhì)的全面提高。

多元化的主題思想讓幼兒更加專心地開展主題活動，便于多角度地理解內(nèi)容、剖析知識，更加適應(yīng)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。