朱阿娜

摘? ? 要

理解，本質(zhì)上是視域的融合，教師教材理解就是教師視域與教材視域的融合。當(dāng)下，"一標(biāo)多本"的教材多樣化建設(shè)使得新課標(biāo)教材在使用過程中也發(fā)現(xiàn)了不少問題，有內(nèi)容編排上的較為顯性的知識性錯誤，有因教學(xué)素材選擇的不完全性而產(chǎn)生錯誤的隱性默會知識等。教材的這種缺陷性要求我們必須具有極強(qiáng)的教材理解自我意識、豐厚的專業(yè)知識、正確的教學(xué)觀，對教材能有一個完滿性的先把握，并對其賦予一定意義的二次加工、進(jìn)行創(chuàng)生式地理解，才能真正把好教育教學(xué)的質(zhì)量關(guān)。

關(guān)鍵詞

完滿性先把握 意義創(chuàng)生式理解 顯性知識? 隱性知識

在課程理論從課程開發(fā)范式轉(zhuǎn)向課程理解范式的大背景下，課程對教師而言，不再是給定的、一成不變的教育要素，而是可以變更的、與教師的人生經(jīng)驗、獨特的教育理念、背景、社會環(huán)境等直接關(guān)聯(lián)的教育要素。作為課程的重要組成部分，教材也不再被視為“學(xué)校文本”，而是一種“符號表征”，教材研究的目的就是要理解教材這種“符號”所負(fù)載的意義和價值觀。所謂意義創(chuàng)生式教材理解指的是哲學(xué)解釋學(xué)視角下的教師教材理解，是基于教師前見、前把握對教材進(jìn)行意義解讀的過程。其著眼點不在于教材編寫的具體程序，而在于對教材的歷史、現(xiàn)在和未來之意義的理解，涵蓋了教材加工、教材二次開發(fā)，是一種創(chuàng)造性理解過程，是教師更為顯性化的課程行為。

當(dāng)下“一標(biāo)多本”的教材多樣化建設(shè)是教材管理探索的主要方向。毋庸置疑，在編寫理念、編寫思路、整體框架等教材建設(shè)方面新課標(biāo)教材取得了顯著的成績。同時由于編寫者學(xué)術(shù)水平、學(xué)術(shù)立場等方面的差異，使得教材也還存在一些缺陷，這對教師的教材理解提出了更高的要求。因此，教師如能對教材進(jìn)行一個完滿性的前把握，意義創(chuàng)生地理解，不僅可以強(qiáng)化教師對課程本身的系統(tǒng)性、層次性的把握，還能彌補(bǔ)教材自身存在的缺陷和不足，從而大大提升課堂教學(xué)質(zhì)量和課程實施質(zhì)量。

一、教材中顯性錯誤知識的創(chuàng)生式理解

教材作為一種教學(xué)要素在傳播知識方面發(fā)揮著非常重要的作用，是學(xué)生獲取知識的主要來源，是教師教學(xué)的主要依據(jù)。因此，教材內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)必須是科學(xué)的、準(zhǔn)確的、可被依賴的。雖說教材不是圣經(jīng)，但也絕不能放低其作為經(jīng)典和范例的要求，出現(xiàn)不該出現(xiàn)的顯性知識性錯誤。

“在觀察中比較”是教科版《科學(xué)》一年級上冊第二單元的第1課。本課主要由三個部分組成。第一部分是“聚焦”板塊，以“圖中的恐龍，哪只大、哪只小”引出比較的話題。第二部分是“探索”板塊，讓學(xué)生親自動手比較四只不同的恐龍模型的大小并給它們排排隊，引導(dǎo)學(xué)生從多角度（高矮、長短等）來觀察和比較物體。第三部分是“研討”板塊，讓學(xué)生交流排列結(jié)果并說出依據(jù)，思考如何比較更公平。本課旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較高矮和長短的方法來比較四只恐龍模型的大小，從而知道不同的觀察和比較方法可能會產(chǎn)生不同的結(jié)果，同時還要知道比較必須講究公平。如比較高矮要求在同一平面，比最高處，比較長短則需將頭部對齊比尾部，或?qū)⑽膊繉R比頭部，為下一課“起點和終點”的學(xué)習(xí)做鋪墊。然而，看起來順理成章的這一切，實則問題嚴(yán)重！哪一只恐龍大，哪一只恐龍??？不同恐龍的大小可以用高矮或長短來判斷嗎？何謂“大小”？百度百科有多種基本解釋，如年齡、程度、空間等。本課中恐龍的大小屬三維空間范疇，即物體體積。我們知道諸如長方體、正方體、圓柱體等規(guī)則物體的體積大小都有其特定的計算公式。而對不規(guī)則物體體積則大多采用排水法來測量——將物體放入水中，看溢出多少水。可見恐龍的大小絕非是用長短或高矮就能衡量和判斷的。顯然，教材向?qū)W生傳遞了錯誤的信息。編排比較恐龍大小這個活動，教材本意應(yīng)是想讓學(xué)生關(guān)注比較要公平并掌握具體的比較方法，為下節(jié)課“起點和終點”的教學(xué)作鋪墊。既如此，直接研究比較高矮和長短便是，又何須非要比較大小呢？更何況還是用長短和高矮這樣一個錯誤的標(biāo)準(zhǔn)來作為判斷的依據(jù)。

在質(zhì)疑教材編寫不嚴(yán)謹(jǐn)，甚至出現(xiàn)低級錯誤的同時，反觀我們廣大一線教師，面對教材出錯又何嘗不是“努力”地照本宣科，“努力”地對教材進(jìn)行意義復(fù)原，“努力”地理所當(dāng)然地教？究其原因主要還是教師教材理解能力不足、教材理解意識不強(qiáng)，缺乏教材理解的理論指導(dǎo)、缺乏豐富的專業(yè)知識、反思力、教材加工策略，即缺乏豐富且正確的教師前見。毋庸置疑，教材的質(zhì)量和使用效率會直接影響課程實施和教學(xué)質(zhì)量，并最終影響整個教學(xué)質(zhì)量。因此，在教材編寫和審定時我們理應(yīng)嚴(yán)謹(jǐn)，嚴(yán)謹(jǐn)，再嚴(yán)謹(jǐn)，始終將“嚴(yán)謹(jǐn)”放在首位，才能守好不向?qū)W生傳遞錯誤信息的第一道防線。廣大教師也只有不斷強(qiáng)化教材理解意識、豐富自身專業(yè)知識、深度理解教材，才能敏銳地發(fā)現(xiàn)教材中的錯誤，才能對教材有一個完滿性的先把握，進(jìn)行意義創(chuàng)生式理解，及時修正、調(diào)整教學(xué)，才能守好知識的第二道防線，最大程度地避免將錯誤的信息傳遞給學(xué)生，確保教育教學(xué)質(zhì)量。

二、教材中隱性默認(rèn)知識的創(chuàng)生式理解

人的知識由顯性知識和隱性知識構(gòu)成。顯性知識就是明確的知識，是易于言說和表達(dá)的知識。而隱性知識則是個人頭腦中的經(jīng)驗、靈感、訣竅，常隱含于我們的行動中，本質(zhì)上它是一種理解力、判斷力、領(lǐng)悟力。如果說顯性知識是顯露于水面的冰山一角，那么隱性知識則是隱藏于水下的冰山基座。雖然，一切顯性知識都有默會的根源，但由于隱性知識自身的特點往往會導(dǎo)致我們對它忽視。因此，在教學(xué)中不但要關(guān)注教材及學(xué)生已有的、明確的顯性知識，還必須要考慮他們已有的或?qū)⒖赡墚a(chǎn)生的隱性知識。這些都要求我們對學(xué)生“會與不會”“學(xué)和沒學(xué)”重新判定，對“最近發(fā)展區(qū)”的位置做重新的確定，對“有意義知識的建構(gòu)”做重新的界定，并重新明確教什么才是對學(xué)生真正有意義的。

“磁力大小會變化嗎”是教科版《科學(xué)》三年級下冊第四單元第5課內(nèi)容。本課共安排了兩個探究活動：一是將兩塊磁鐵吸合在一起磁力大小是否會變化，如果會變化，是增大還是減??？二是將兩塊磁鐵相斥結(jié)合在一起，磁力大小又會怎樣變化呢？從圖1中我們可以看到兩個探究活動中編者例舉的均為環(huán)形磁鐵。

實驗結(jié)果不難猜測：兩塊環(huán)形磁鐵吸合在一起時磁力增大，相斥結(jié)合在一起時磁力減小。至此，教材所呈現(xiàn)的對磁力大小變化的研究畫上了句號。同時，絕大多數(shù)以追求教材客觀意義為旨趣，對教材理解常常處于意義復(fù)原式的教師對該內(nèi)容的教學(xué)也同樣畫上了句號。沒錯，當(dāng)兩塊環(huán)形磁鐵吸合在一起時磁力的確會增大，相斥結(jié)合在一起時磁力會減弱。但，這僅僅只是環(huán)形磁鐵的研究結(jié)果，其他形狀的磁鐵呢？條形、蹄形亦是如此嗎？學(xué)生極有可能認(rèn)為所有形狀的磁鐵相斥或相吸結(jié)合在一起時磁力大小變化都是這樣的。這是他們基于對環(huán)形磁鐵的研究而進(jìn)行的較為肯定的推論，甚至這種推論都可以直接省略所有推導(dǎo)步驟，在潛意識中自動生成，也就是產(chǎn)生了知識默認(rèn)。然而，這種認(rèn)識不正確。面對教材的不完全性，學(xué)生直接得到了錯誤的默認(rèn)意義，而這個在特定背景條件下獲得的錯誤的默認(rèn)知識也必將成為學(xué)生日后學(xué)習(xí)新知識時所擁有的前見的重要組成部分，并將導(dǎo)致新知識學(xué)習(xí)時產(chǎn)生失敗的風(fēng)險，而且不為所知。更加說不過去的是，不光學(xué)生，即便作為教材的主要使用者——教師，也同樣得到了錯誤的默認(rèn)意義。主要表現(xiàn)為一些不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿}：兩塊磁鐵吸合在一起磁力會（? ?），相斥結(jié)合在一起時磁力會（? ?）。我們知道當(dāng)兩塊磁鐵吸合或相斥結(jié)合在一起時會導(dǎo)致磁場的改變，因此磁力的大小也會發(fā)生變化，但究竟如何變化？這和磁鐵的形狀、結(jié)合在一起的方式均有關(guān)系。比如兩塊條形磁鐵吸合處有磁阻而兩塊環(huán)形磁鐵吸合處磁力卻是疊加的。因此，作為教師應(yīng)以獨特的視角鉆研和解讀教材，及時對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。

教材作為一種“教學(xué)活動文本”，其意義不是自明的，而是需要“理解”的，教材的意義也正是在被理解的過程中得到彰顯。因此，我們要始終將教材研究作為教學(xué)研究的核心內(nèi)容，對教材的理解也要順應(yīng)課程理論價值取向的轉(zhuǎn)變，要主動建立并豐富自身的前見，提升教材理解的自我意識，豐富專業(yè)知識，掌握教材加工的基本策略，加強(qiáng)反思能力的培養(yǎng)。這樣才能與教材展開平等、積極的對話與交流，才能對教材進(jìn)行意義創(chuàng)生式地理解，從而實現(xiàn)教師視域與教材視域的完美融合。

參考文獻(xiàn)

[1]申大魁.教師教材理解論[M].北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2017.

[2]海德格爾.存在與時間[M].圖賓根：馬克斯—尼曼耶出版社，1979.

[3]加達(dá)默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.

[責(zé)任編輯：陳國慶]