福建省漳州市漳浦縣舊鎮(zhèn)中心學校 陳自強

在小學高年級語文課堂教學中，閱讀屬于主要組成部分，教師不僅要傳授給學生理論知識、閱讀技巧，更重要的是要培養(yǎng)學生學科綜合素養(yǎng)，讓學生在閱讀過程中感受到快樂，積累更多的閱讀素材，為日后的寫作奠定良好的基礎；同時也要讓學生在閱讀過程中多多感悟人生，陶冶學生的情操，培養(yǎng)小學生積極的情感態(tài)度與價值觀，使其以最好的心態(tài)去面對學習、生活。筆者是一名小學語文教師，在語文教學活動中不斷地總結經驗和教訓，在此將對提高小學高年級閱讀教學有效性的方法展開分析，望提供一定的參考。

一、明確“重在指導”

在以往的小學高年級語文閱讀教學中，教師習慣于自己占據著語文課堂的主導權，讓學生順著自己的思路去學習、閱讀，這樣不僅無法提高語文閱讀課堂教學的有效性，還會激發(fā)小學生的叛逆心理。因此，小學語文教師需要明確“重在指導”的教學觀念，讓學生成為語文課堂的主體，引導學生正確開展閱讀，使其真正有所收獲與感悟。比如在講解《林沖棒打洪教頭》的時候，教師可以先讓學生預習一下課文，給予學生15 分鐘的自主閱讀時間，讓學生在自主閱讀中尋找答案：主人公屬于何種類型的人？讓學生之間相互討論、交流，這樣既能夠為學生營造一個輕松、愉快的學習氛圍，同時也能夠提升學生自主解決問題的能力，加深其對所學文章的理解與記憶。同時，教師要重視對學生的閱讀方法的指導。比如在講解《高爾基和他的兒子》的時候，對于語文基礎比較弱的小學生，教師要加強鼓勵，讓他們通過多次朗讀來理解文章內容；對于理解能力比較強的學生，可以引導他們有技巧地開展朗讀，以此來提高學生的總結、歸納能力。除此之外，教師可以在閱讀教學中實施“啟發(fā)式”的教學模式，對不同學習層次的學生設定相應的問題，以此來深化學生的閱讀思維維度，師生之間共同構建和諧、高效的語文閱讀課堂。

二、創(chuàng)設教學情境

小學生的閱讀能力、理解能力比較差，教師需要為學生創(chuàng)設良好的語文閱讀教學情境，以此來激發(fā)小學生的探究意識、求知欲望，讓學生在分析問題期間深入研究閱讀知識。同時，在設定閱讀教學情境的過程中，教師需要充分了解學生的學習需求與學習進度等，確保每一個學生都能夠跟上課堂閱讀進度。比如在學習《樓蘭之死》的時候，教師可以引入問題教學情境，先利用多媒體技術為學生播放樓蘭的圖片，讓學生去分析、描述照片中展示的樓蘭，然后再進行深入分析，尋找樓蘭死亡的具體原因，以此來鍛煉小學生的閱讀邏輯性。在講解《包公審驢》的過程中，因為這篇文章具備較強的邏輯性和故事性，教師可以讓學生以小組形式表演課本劇，這樣學生在表演課本劇的同時能夠加深對文章的理解與記憶，同時也能夠鍛煉自己的語文思維能力、語言表達能力。在閱讀《賣火柴的小女孩》這篇童話的時候，教師可以利用多媒體技術向學生呈現文章中的相關情節(jié)，這樣的教學方式更加具備感染力，鼓勵學生投入感情去閱讀，這樣才能夠陶冶學生的情操，使其在掌握閱讀技巧與方法的同時對人生有更為深刻的感悟。

三、強調邊讀邊思考

我國自古就有不動筆墨不讀書的閱讀要求。小學生在長期被動接受文本內容的過程中，很少自主地對文本內容進行思考，如此就會影響思維能力和閱讀能力的發(fā)展。思考是學生分析文字語言、理解文本內容的主要途徑，所以，在組織小學語文閱讀教學的時候，教師要重視培養(yǎng)學生的思考能力。指導學生思考的方式是多種多樣的，其中批注式閱讀在新課改背景下備受廣大一線教師的青睞。而且，實現小學語文批注式閱讀，不僅可以使學生真正地進入文本中，還可以使學生在邊讀邊思考的過程中形成良好的閱讀習慣，為提升閱讀能力打下堅實基礎。比如在組織《軍神》閱讀教學的時候，教師在導入課堂之后，可以聯(lián)系文本內容，向學生提出閱讀任務，借助任務驅動學生邊閱讀邊思考。如教師可以提出任務：文本標題是文本內容的高度概括，這篇文章的標題是“軍神”，自讀文本，分析“軍神”是誰，作者為什么將他稱作“軍神”；在閱讀的過程中，將刻畫“軍神”的語句勾畫下來，分析這些語句凸顯了人物怎樣的特點。受到如此閱讀任務的驅動，學生可以自主地走進文本中，對文本內容進行細致的分析。同時，邊分析文本，邊思考文本內容，通過解決任務，整體認知文本，為深刻地理解文本內容做好準備。再以《少年閏土》為例，這篇文章對少年閏土的形象進行了刻畫，掌握刻畫人物的方法，以及作者的寫作意圖是這節(jié)課的教學重點。對此，在組織課堂教學活動的時候，教師可以立足文本內容，引導學生邊讀文本邊勾畫描寫閏土形象的語句，思考、分析作者筆下的閏土是什么樣子的，作者刻畫閏土形象的目的是什么。如此邊讀邊思考，不僅可以使學生初步認知文本內容，還可以積累寫作素材和寫作方法，為自主寫作、提升寫作能力打下堅實基礎。

四、注重讀寫教學

在小學高年級語文閱讀課堂中，教師要注重開展讀寫結合教學模式。閱讀屬于一項知識輸入，而寫作屬于知識輸出，學生閱讀是為了積累更好的寫作素材、提升綜合素養(yǎng)，而寫作是為了鞏固、復習閱讀到的優(yōu)秀素材，從中學習更多的寫作技巧與方法。同時，在語文教材中每一個模塊都是相連的，教師可以在閱讀課堂中開展片段模仿教學，讓學生通過作文小練習來加深對文章內容的理解。此外，教師還需要增加小學生的閱讀量，比如為學生推薦《湯姆叔叔的小屋》《三國演義》《上下五千年》等優(yōu)秀閱讀素材。當學生在閱讀結束之后，教師要鼓勵學生寫讀后感，以此來加深理解與記憶，提升學生的綜合閱讀能力與寫作能力。如在講解《山雨》這篇文章的時候，教師可以先讓學生去自主閱讀，大概了解文章的內容，然后帶領學生去閱讀，當學生明確了文章的中心思想之后，教師要鼓勵學生展開仿寫、續(xù)寫，讓學生總結、歸納《山雨》中關于風景的描寫方法，并且運用到自己的寫作中去。除此之外，在閱讀過程中，教師要引導學生對精彩語句展開解讀，以此來激發(fā)小學生的創(chuàng)造能力、想象能力，注重語文知識的積累，無形之中提升小學生的語文綜合素養(yǎng)。

五、指導學生體驗

學生是語文閱讀教學活動的參與主體，根據建構主義理論研究可以知道，知識不是由教師灌輸得到的，而是學生通過發(fā)揮主觀能動性，調動已有的知識儲備，在與環(huán)境互動的過程中，建構起新舊知識聯(lián)系，實現對新知的扎實掌握。由此可以看出，學生的切身體驗在學習過程中發(fā)揮著重要作用。而且，著名教育家陶行知先生，立足傳統(tǒng)教學中教師灌輸知識的教學弊端，提出了“做中學”的教學要求，呼吁教師聯(lián)系教學內容，采用多樣的方式，為學生創(chuàng)設多種多樣的活動，借助活動為學生提供切身體驗的機會，使學生在主觀能動性的發(fā)揮下，建構對知識的理解，提升課堂學習效率?；诖?，教師在實施小學語文閱讀教學的時候，可以根據文本場景為學生創(chuàng)設情境，鼓勵學生根據文本內容演繹不同的角色，從而切實地理解文字內容，加深對文本內容的理解。比如在組織《草船借箭》閱讀教學的時候，教師可以把握這篇文章的故事性，將學生劃分為不同的小組，要求小組成員先聯(lián)系文本內容，分析故事是如何發(fā)生的、故事的發(fā)展過程是什么等，從而在互動交流中，從整體上建立對文本內容的理解。接著，小組成員各自立足文本內容，選擇自己喜歡的角色進行扮演。在扮演角色之前，學生要繼續(xù)合作，將課本內容改編為課本劇，保證所演繹的內容符合文本內容，且語言具有口語性和生活性。在學生做好角色扮演準備之后，筆者利用課余時間，鼓勵學生生動地演繹故事。由此可以看出，扮演角色不僅可以滿足學生的學習需求，調動學生的語文學習積極性，還可以使學生在一次次的交流過程中，建構對文本內容的理解，尤其通過演繹不同的角色，體會人物形象，領會作者刻畫人物形象的目的，如此便于提升閱讀效果。

六、鼓勵學生自學

自主學習是新課標中針對語文教學提出的教學要求。因為學生是語文閱讀教學活動的參與主體，而參與閱讀教學活動需要積累語言、鍛煉能力，在體驗生活的過程中自主地進行閱讀。而且，新課標中還提出了開放教學的要求，指導著一線教師打破課堂的限制，引導學生運用多樣手段搜集信息、整理信息，豐富知識儲備，潛移默化地鍛煉自主學習能力。語文高效課堂的建構是以課堂教學和課外活動為主的。同時，開展課外活動是為學生有效地參與課堂教學活動提供服務的。所以，在組織小學語文閱讀教學的時候，要想提升學生的閱讀能力，建構出高效課堂，教師還要將教學延伸到課外，指導學生課外自主學習。比如在組織《草原》教學之前，教師可以先圍繞文本內容，為學生錄制微課，將這節(jié)課的教學目標、教學重點等展現給學生，讓學生課后自行下載微課并觀看，建構對文本內容的認知；接著，立足文本內容，向學生提出課前學習任務，如利用多種渠道搜集這篇文章的創(chuàng)作背景、作者的人生經歷等，借助背景內容建構對文本內容的理解。另外，可以讓學生從網上搜集草原圖片，感受草原特點。或者讓學生自讀文本，找出文本中的生字詞，利用工具書掃清基礎的閱讀障礙。通過如此自學，學生可以做好課堂閱讀準備，為建構高效課堂做好準備。

總之，在小學高年級語文閱讀課堂教學活動中，教師要科學規(guī)劃學生的閱讀方案，結合小學生的興趣愛好、行為特征來推薦相關的閱讀素材，讓小學生積累更多的素材。要應用多樣方式驅動學生閱讀，無形之中提升小學生的語文閱讀能力與理解能力，為日后的語文學習奠定穩(wěn)固的基礎。師生之間共同構建高效、和諧的小學語文課堂。