徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國(guó)內(nèi)知名課程設(shè)計(jì)師，國(guó)家教材分冊(cè)主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗(yàn)。著有《未來(lái)課程想象力》《沒有指責(zé)和羞辱的教育》《童書里的教育學(xué)》等專著。

教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮些什么

稱自己為課程設(shè)計(jì)師一直很忐忑，2013年之前我煩惱的是該如何用最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言回答“課程設(shè)計(jì)師是做什么的”，2013年之后，則擔(dān)心被歸入蹭熱點(diǎn)的騙子行列。我問(wèn)過(guò)很多同行，“從教學(xué)設(shè)計(jì)到課程設(shè)計(jì)，你認(rèn)為有什么不一樣？還是說(shuō)，這個(gè)詞顯得先進(jìn)，不想落伍，就跟著把教學(xué)設(shè)計(jì)更新成課程設(shè)計(jì)？”同行回答都說(shuō)還是不一樣，覺得課程設(shè)計(jì)更加豐富復(fù)雜，再追問(wèn)豐富復(fù)雜體現(xiàn)在哪里，就不大有勇氣作答了。其實(shí)，這也是一個(gè)沒有標(biāo)準(zhǔn)、唯一正確、最佳答案的問(wèn)題，需要不斷去回答以增進(jìn)理解。

我讀師范院校的時(shí)候?qū)W過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，工作之后備課也是做的教學(xué)設(shè)計(jì)，寫教案通常就這么幾個(gè)部分：課題、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)用具、教學(xué)過(guò)程、板書設(shè)計(jì)。2001年課程改革啟動(dòng)后，還要求寫課后反思。從一開始，我就在琢磨，所謂認(rèn)真?zhèn)湔n，也就是做一個(gè)像樣的教學(xué)設(shè)計(jì)究竟要考慮些什么？

在理想狀態(tài)下，第一，教師得熟知課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科、年段目標(biāo)，明確要教授的內(nèi)容在整個(gè)教材體系中的位置，以及與各部分的關(guān)系。第二，教師得了解學(xué)生的狀況，訂立符合學(xué)生學(xué)情的具體目標(biāo)，選擇符合學(xué)生年齡特點(diǎn)的教學(xué)方式。第三，意識(shí)到以上都是“我”的理解和決策，并最終由“我”來(lái)實(shí)施，因此，教師的觀念、技術(shù)、個(gè)人風(fēng)格以及能夠利用的各種資源等，也會(huì)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生影響。第四，在講課過(guò)程中，教師依據(jù)課堂上的情形，可能會(huì)對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容、方式不斷做出調(diào)整。

回望我們迷戀課例研究、公開課、說(shuō)課流行的那些年，能仔細(xì)考究課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)情、教科書的編排體系和個(gè)人特色這四個(gè)因素，對(duì)課堂突發(fā)狀況有足夠預(yù)期、快速反應(yīng)的教師，已經(jīng)非常厲害了。在第四講的時(shí)候，我也提到過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)主要考慮目標(biāo)、內(nèi)容、方式和對(duì)目標(biāo)達(dá)成情況作出評(píng)估四個(gè)要素，如果給這四個(gè)要素依次排序的話，教師的進(jìn)階要從只關(guān)心教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橄却_定目標(biāo)、再圍繞目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)估工具，接下來(lái)才是確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。

以此為基礎(chǔ)，教師就容易理解系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)（見下圖）。理解在學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)材料以及學(xué)習(xí)環(huán)境等構(gòu)成的系統(tǒng)中，每一個(gè)部分都在發(fā)揮重要作用，相互之間產(chǎn)生互動(dòng)。這已經(jīng)能非常清晰地展現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的基本思路，且?guī)椭處熇迩宀⒗斫飧饕刂g的關(guān)系。從這個(gè)意義上說(shuō)，從教學(xué)設(shè)計(jì)到課程設(shè)計(jì)，與走課程產(chǎn)品開發(fā)的流程，沒有太大的差別。

（教學(xué)系統(tǒng)方法模型來(lái)自《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)》）

強(qiáng)調(diào)管理者建立順序的責(zé)任

美國(guó)著名課程專家威廉F.派納指出，課程領(lǐng)域有一個(gè)從課程開發(fā)范式向課程理解范式的轉(zhuǎn)向。香港中文大學(xué)的李子健教授根據(jù)哈貝馬斯的分析，將課程范式分為技術(shù)性范式、實(shí)用性探究范式以及批判性范式，他對(duì)課程概念的剖析，于實(shí)踐者而言更具有啟發(fā)性：

以泰勒為代表的技術(shù)性范式，將課程作為學(xué)科、學(xué)程、計(jì)劃、目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)工具理性，為我們提供了一些課程設(shè)計(jì)的步驟。使教育實(shí)踐者注重學(xué)科的結(jié)構(gòu)、探究方法、教材的更新，促使教師注重目標(biāo)與能力的關(guān)系，努力通過(guò)理想的計(jì)劃為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

以施瓦布提出“實(shí)用性”課程設(shè)計(jì)觀點(diǎn)為標(biāo)志的實(shí)用性探究范式下，教師與學(xué)習(xí)者就像一對(duì)伙伴，對(duì)教學(xué)過(guò)程里涉及的知識(shí)進(jìn)行磋商，反映一種互動(dòng)的立場(chǎng)。知識(shí)本身是主觀的、個(gè)人的、獨(dú)特的，通過(guò)學(xué)習(xí)者的詮釋和理解而建構(gòu)起來(lái)。

以弗雷勒為代表的批判性范式，以解放經(jīng)驗(yàn)為目的，認(rèn)為知識(shí)的界定并不是以專家學(xué)者的意見為依歸，學(xué)習(xí)者擁有知識(shí)正確性的最終權(quán)威，而非教師和課本。教師和學(xué)習(xí)者應(yīng)自覺成為研究者，自發(fā)地重組和重新建構(gòu)現(xiàn)存知識(shí)，追尋新的知識(shí)，共同改造現(xiàn)實(shí)而非復(fù)制現(xiàn)實(shí)。

李子健教授認(rèn)為，不同范式之間并不存在競(jìng)爭(zhēng)的狀況，是互補(bǔ)而非互相矛盾。以課程為解放經(jīng)驗(yàn)更符合教育的理想，但在實(shí)踐方面，批判論所引申的實(shí)踐方式較難實(shí)行。因此，從事課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的教育工作者可以考慮選擇性地將不同的范式和意念整合起來(lái)。也就是說(shuō)，課程設(shè)計(jì)是一個(gè)混合態(tài)，除了工具理性，還應(yīng)兼具彈性、偶然性、問(wèn)題化，應(yīng)鼓勵(lì)師生在溝通、創(chuàng)造力和賦權(quán)感方面的發(fā)展。

那么，從教學(xué)設(shè)計(jì)到課程設(shè)計(jì)，究竟哪里更復(fù)雜了？哪里更豐富了？例如：投入時(shí)間從一課時(shí)一學(xué)科到中長(zhǎng)期計(jì)劃;學(xué)習(xí)活動(dòng)從圍繞教材的改進(jìn)到建構(gòu)課程經(jīng)驗(yàn);參與人士從部分教師到全體教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人士;所涉范圍從正式到非正式和潛在課程……還要考究人類旨趣、社會(huì)組織、認(rèn)識(shí)論、本體論、理論與實(shí)踐的關(guān)系、政策制度……

以我個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，從泰勒模式開始展開課程理解和課程實(shí)踐，是非常好的進(jìn)路，然后是回顧梳理教育史得到的啟示，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，突出各方的協(xié)同。但課程系統(tǒng)的成分遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，歐文斯就非常精致講究地用“組織”代替“系統(tǒng)”，從而強(qiáng)調(diào)管理者對(duì)建立順序的責(zé)任，在我這里，就是尋找顆粒，并基于各種需求，不斷重新組織這些顆粒。

從任何一項(xiàng)教育政策或一個(gè)教育問(wèn)題來(lái)看，影響因素遠(yuǎn)比我們?nèi)粘Ｒ庾R(shí)到的多得多，這些因素之間的復(fù)雜關(guān)系充滿著不確定，可能都與問(wèn)題的解決有關(guān)，并為有效變革所需要。變革中的意外不可避免，而每一次意外都將促使我們重新理解和解釋課程。既然“沒有人能夠計(jì)算出這種相互作用”，那么再去看自主開發(fā)的課程產(chǎn)品，在衡量其價(jià)值和意義的時(shí)候，重點(diǎn)就不再是它算不算“創(chuàng)新”，而是試圖發(fā)現(xiàn)更多影響課程與教學(xué)的因素，并充分挖掘每一個(gè)因素可能蘊(yùn)藏的提高課程與教學(xué)品質(zhì)的機(jī)會(huì)，把出現(xiàn)的問(wèn)題看作創(chuàng)造性解決問(wèn)題的切入點(diǎn)，將推動(dòng)各方基于暫時(shí)性共識(shí)的合作作為目標(biāo)之一。

但課程并不是個(gè)筐，什么都可以往里面裝，它確實(shí)呈現(xiàn)出某種“混亂”，可這又有什么不好呢？用多樣性和復(fù)雜性打破擾亂既定的流程、秩序。德勒茲說(shuō)，連詞“和”（and）優(yōu)于動(dòng)詞“是”（to be），“和”表示不確切的關(guān)系，額外的但也是內(nèi)在的存在，幫助我們放飛術(shù)語(yǔ)和集合，創(chuàng)建新的航線。“正是沿著這條航線，事物得以變化，變化得以發(fā)展，革新得以形成。強(qiáng)勢(shì)的人不是那些站在這一邊或那一邊的人，權(quán)力存在于邊界上”。

責(zé)任編輯/曹小飛