■福建省南平市高級中學(xué) 陳祥龍

教學(xué)反思屬于“復(fù)盤”教學(xué)實踐行動的課堂研究范疇，通過課堂省思，有助于打破教學(xué)慣性，改進(jìn)教學(xué)行為，創(chuàng)生教學(xué)智慧，鐘啟泉就指出“教師的課堂研究是教師成長的根本路徑，一線教師通過周而復(fù)始的‘學(xué)習(xí)設(shè)計’‘授業(yè)實踐’和‘教學(xué)反思’活動，得以向兒童學(xué)習(xí)，向同僚學(xué)習(xí)，向自身的實踐學(xué)習(xí)，促進(jìn)每一位教師作為‘反思性實踐者’的成長”。理想豐滿而現(xiàn)實骨感，冷靜審視教師的教學(xué)反思之路，受各類因素制約，其在現(xiàn)實執(zhí)行中確實存在走樣、失真的窘狀。

一、現(xiàn)實窘狀：花自飄零水自流

（一）疲于管理剛性而窮于應(yīng)付

現(xiàn)實中學(xué)校教研管理部門出于“教學(xué)反思”重要性的突出和強(qiáng)調(diào)，多有每學(xué)期必須上交具體篇數(shù)和明確字?jǐn)?shù)的量化式硬性規(guī)定，以此作為工作考核指標(biāo)，掛鉤績效獎懲，結(jié)果管理剛性。此制之下，原本就“繁雜”于日常教學(xué)而難自暇的教師們，易于產(chǎn)生逆反應(yīng)激情緒，視教學(xué)反思為不堪負(fù)擔(dān)，本應(yīng)源于自我內(nèi)省的“我要思”惡化為“逼我思”。于是乎，為應(yīng)付任務(wù)化考核要求所作的教學(xué)反思：要么未及深思，碎片零亂，不成一體；要么教思分離，缺乏針對，自說自話；要么同伴“互鑒”，彼此“參考”，如出一轍；更有甚者網(wǎng)載打印，剽竊失范，令人愕然。如此游戲文字般窮于應(yīng)付，預(yù)設(shè)的以反思省察教學(xué)過程、改進(jìn)教學(xué)行為和提升教學(xué)智慧的本真意義蕩然無存，教學(xué)反思異化為教師教育實踐的累贅，頻遇教師反感，加劇職業(yè)倦怠，反思助力功能茫然無存。

（二）囿于經(jīng)驗直覺淺表化

教學(xué)反思可關(guān)注的對象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)理念、教學(xué)成效、教學(xué)評價等教學(xué)實施的全領(lǐng)域全過程，提供“反思”的路徑指向也就相當(dāng)多元。由此常造成教師開展反思時，一方面缺乏聚焦，個個問題都想說而又個個問題沒說破，洋洋灑灑一大篇，面廣層薄，浮光掠影，沒有實施“問題導(dǎo)向”，沒能形成對后續(xù)教學(xué)的有效改進(jìn)方案，僅僅停留在為“反思”而反思的書面紙上。另一方面，雖有重點(diǎn)突出或角度指向，但受理論修養(yǎng)缺陷制約，分析問題缺乏歸類深究，止于直覺經(jīng)驗，沒能深度理性審視和批判性思辨，反思止于教學(xué)設(shè)計的細(xì)節(jié)改進(jìn)、課堂問題鏈的字斟句酌、教學(xué)練習(xí)的精優(yōu)挑選等淺層表面。沒有實現(xiàn)通過教學(xué)反思重新理解和發(fā)現(xiàn)教學(xué)意義，也沒有實現(xiàn)探尋教學(xué)變革新鮮起點(diǎn)的初衷真義。

（三）礙于自尊情面狹隘化

教學(xué)反思的信息來源路徑不能僅局限于教師的個人“反芻”，應(yīng)依托于他者——名師專家與同行伙伴的專業(yè)化指導(dǎo)和家長學(xué)生代表的合理化建議。渠道廣闊才能獲得多維角度信息和多元反思回饋，利于抓獲有助于教學(xué)“導(dǎo)向”的真問題，從而裨益教學(xué)反思的深度、寬度和效度。但礙于人際交往中自尊心態(tài)的局促，對專家同伴的指導(dǎo)，總是急于解釋撇清，內(nèi)心慌慌；對家長學(xué)生的建議，總是居高臨下，鄙夷不屑。導(dǎo)致反思信息來源單一，大多為純粹的個人“自思”讓原本開放的、有助質(zhì)量提升的“教學(xué)幸?！敝尽虒W(xué)反思，淪為自我解剖的沉重“自虐”行徑，喪失教學(xué)反思精神層面獲得感，背負(fù)復(fù)雜情感負(fù)擔(dān)，使教學(xué)反思行動難以可持續(xù)延展。

（四）溺于教學(xué)忙碌難顧及

教學(xué)反思貴在及時，當(dāng)在課堂教學(xué)之后及時靜思回想或圍坐論道，乘“熱”思之，以保證記憶猶新，完整“復(fù)盤”。但必須承認(rèn)現(xiàn)今教師大多被動地“沉溺”于繁重的教學(xué)任務(wù)，多班多課、諸多瑣碎、連軸運(yùn)轉(zhuǎn)已為常態(tài)，遑論身兼班主任或其他事務(wù)者，他們在課后總是先緊著處理“燃眉”之事，反思之舉確難及時開展。而共同聽課的若干同事也是各有任務(wù)，聽課之后僅能三言兩語反饋，難以合坐縱論，充分反思。教師忙于事務(wù)性應(yīng)對的教學(xué)情景，每天都在校園上演。歲月消磨，新的一天的課又為新的一天忙碌所覆蓋，周而復(fù)始，繁雜瑣碎，欲想潛心反思并還付諸筆端幾成奢望。

二、歸因分析：天寒尚有沙痕在

（一）教研管理失準(zhǔn)

學(xué)校管理剛性過強(qiáng)，一方面是因為教研部門對教學(xué)反思的內(nèi)涵意蘊(yùn)、驅(qū)動路徑、反哺功能等缺乏深入研究，對師情、校情調(diào)查不夠，精準(zhǔn)不足，未對教師開展有關(guān)教學(xué)反思目的愿景、形式方法、操作門徑的解讀和培訓(xùn)，不輔助教師“漁”技成長，卻強(qiáng)制教師供“魚”，教研成就功能虛職弱責(zé)。另一方面，只一味強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的文本篇數(shù)和字?jǐn)?shù)，至多組織期末“優(yōu)秀教學(xué)反思”評選，但也僅止于表彰若干的短距行動。對于何以“優(yōu)秀”，怎樣解構(gòu)借鑒，非“優(yōu)秀”者又所弊何處，應(yīng)如何改進(jìn)提升等全然空白，高起低落。更甚之者，將教學(xué)反思與教師教學(xué)評價、工作績效考核等物化外顯獎懲行為相掛鉤，反思管理僵化為剛性制度與任務(wù)，形式化、行政化色彩濃厚，缺乏實效精準(zhǔn)管理。此狀久之，除個別依靠教學(xué)自覺堅持科學(xué)反思者稍有建樹外，整體教學(xué)反思處于極低水準(zhǔn)，大多疲于應(yīng)付、流于形式。

（二）理論學(xué)養(yǎng)制約

反思內(nèi)容限于表層、呈現(xiàn)膚淺之因，從主觀因素而言主要是限于理論學(xué)養(yǎng)，包括學(xué)科理論修養(yǎng)與教育理論修養(yǎng)兩個方面。埋身于日常教學(xué)實踐的一線教師，普遍工于教學(xué)實操，弱于甚至輕視理論修養(yǎng)，認(rèn)為理論過于縹緲、高深，敬而遠(yuǎn)之，迷信經(jīng)驗主義，得意于實際操作之“器”，忽視教育理論之“道”。開展教學(xué)反思時，對于教材處理沒有教材論指導(dǎo)、對于課堂定位沒有課程論引領(lǐng)、對于試題考試沒有高考評價體系審視，所作反思僅憑直覺、經(jīng)驗和習(xí)慣，止于教學(xué)實施的表面、淺層，缺乏理論觀照，說出來人盡皆知，寫出來索然無味，數(shù)十年的所謂教學(xué)經(jīng)驗，不過是數(shù)十次的簡單重復(fù)，至多就是稍加“精致”，一次次、一年年喪失借用反思賦予教學(xué)新的深度、凝練教學(xué)主張、升華教學(xué)思想的事業(yè)追求旨向。

（三）反思視界封閉

礙于自尊情面的狹隘性“自衛(wèi)”式反思，本質(zhì)上是源于教學(xué)反思視界的封閉性，把反思方式偏狹地視作純粹的個體“自虐”行動，在教學(xué)之后一味地自找缺陷、自尋失誤、自我批判，對教學(xué)反思價值取向錯位，反思被誤為“挑刺式”教學(xué)評價，教師情感上存在抵觸情緒，致使反思封閉化為個人苦思冥想、閉門造車。而科學(xué)理性的教學(xué)反思是對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為和教學(xué)理念檢視不足，從中尋求提升路徑，反思不是找茬論短、否定評價。新高考新課程之下的教學(xué)行動提倡開放交流、互鑒共進(jìn)，依托教學(xué)教研共同體，彼此砥礪，相互成就。

（四）研教認(rèn)知失衡

教師“沉溺”于每日課程教學(xué)或事務(wù)性忙碌而無暇反思，只埋頭走路不抬頭看路，究其根本是對教學(xué)反思等研究行動的價值認(rèn)知不足、對專業(yè)化成長欠缺追求。教師群體中原本就存在重教學(xué)實踐輕理論學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，加之現(xiàn)實“忙碌”，加劇了這種“重輕”偏向，為不反思提供了“自欺”借口。數(shù)十年教學(xué)生涯，始終迷醉于實踐中的自然積累和來自教學(xué)一線的經(jīng)驗生成，教學(xué)交流時通篇大白話，還美曰“接地氣”，教學(xué)追求層次不高，抗拒專業(yè)化深入成長。對研究與教學(xué)二者的互促關(guān)系認(rèn)知失衡，止步于重復(fù)實踐，裹足于反思之域，“嗔怪”于日常忙碌，棄反思于難顧。

三、提質(zhì)進(jìn)路：籬落疏疏一徑深

（一）實施賦責(zé)激能

要糾偏教研管理失準(zhǔn)，需摒棄對教學(xué)反思篇數(shù)字?jǐn)?shù)等低階性量化要求；降低過高目標(biāo)定位；放緩過急任務(wù)驅(qū)動；脫鉤物化性考核關(guān)聯(lián)；削弱行政化剛性色彩，從側(cè)重規(guī)約管束轉(zhuǎn)為賦責(zé)激勵，豐厚專業(yè)性滋養(yǎng)。組織教師開展教學(xué)反思本體研究和優(yōu)秀案例分析，表彰先進(jìn)、獎掖后進(jìn)，指導(dǎo)并引領(lǐng)教師探尋反思路徑、操作要領(lǐng)和預(yù)期理想，提供教學(xué)反思應(yīng)有的文獻(xiàn)資料、時空保障、精力支持、專業(yè)尊重和話語權(quán)力。以成長是責(zé)無旁貸的個人追求為激能導(dǎo)向，催生教師積極反思內(nèi)在動機(jī)，釋放反思主體熱情，激發(fā)專業(yè)成長迫切渴望，綿綿用力，久久為功，讓教師真正認(rèn)同反思是涵養(yǎng)教學(xué)智慧的應(yīng)然道途。

（二）豐厚專業(yè)底蘊(yùn)

要沖破理論學(xué)養(yǎng)掣肘，可憑借專業(yè)交流、專業(yè)閱讀兩個路徑豐厚學(xué)術(shù)修養(yǎng)。多聆聽名師專家上課和講座，向其發(fā)問求索、解疑尋道；多展示自身課堂教學(xué)，不懼露短，請同伴先進(jìn)把脈會診、分析研判；多參與教學(xué)反思或課堂評析類交流，勇于發(fā)言、暴露觀感，聆聽討論、擷取新穎。同時，有意識地突破本學(xué)科專業(yè)知識和理論，廣泛涉獵教育價值論、課程論、教材論、教學(xué)論、教育評價論、教師教育論以及教育研究方法論等諸多教育學(xué)、心理學(xué)門類。開拓具有相當(dāng)深廣度的教學(xué)視野，再結(jié)合作為一線教師豐富多彩的教學(xué)實踐優(yōu)勢，遵循“理論-實踐-理論”學(xué)術(shù)發(fā)展之徑，逐步提煉獨(dú)具個性教學(xué)主張，乃至生成教學(xué)思想，假以時日，專業(yè)底蘊(yùn)掘深豐厚自然水到渠成。

（三）優(yōu)化教研生態(tài)

要打破反思視界封閉，則要求教師個人和學(xué)科組協(xié)同打造開放合作的實踐共同體教研組文化生態(tài)。教師專業(yè)化成長需上述宏富廣博的專業(yè)支持，殊非單個教師所能全擔(dān)而為，教學(xué)反思自然不能依賴“自虐”式個人閉門造車，教師自身需秉持磊落胸襟和開放視野，與同仁伙伴互鑒互動、互助共享。學(xué)科組也應(yīng)基于實踐共同體建設(shè)角度，推動成員間協(xié)作團(tuán)結(jié)，創(chuàng)生開放包容、綜合共進(jìn)的教研組文化生態(tài)，通過教學(xué)反思等研究活動的規(guī)劃設(shè)計、策劃組織和引領(lǐng)培育，訂立共同愿景，建設(shè)成長機(jī)制，助推教師組員成長認(rèn)知和身份認(rèn)同，構(gòu)建信任尊重、支持關(guān)懷的人文氛圍，形成坦誠融洽的教研組精神風(fēng)貌。讓每次開放性教學(xué)反思都能“優(yōu)點(diǎn)說透、缺點(diǎn)不漏、建議給夠”，為反思持續(xù)深入開展創(chuàng)造源頭活水。

（四）驅(qū)動研教并重

針對研教認(rèn)知失衡，要引導(dǎo)教師“以勤反思賦予教學(xué)深度”“以善研究凸顯思想高度”研教取向，加強(qiáng)教學(xué)反思功效與魅力體驗。教學(xué)反思本質(zhì)上是檢視教學(xué)過程的研究行為，通過自我或他者的回望審視，加深教學(xué)理解，積累教學(xué)感悟，加快新理念新方法的課堂應(yīng)用，獲取教學(xué)改進(jìn)的操作路徑與理論旨?xì)w，借反思精進(jìn)教學(xué)深度。教學(xué)反思是基于課堂起點(diǎn)的問題導(dǎo)向辨析，處于理論與實踐的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過反思抽象的教育教學(xué)理論與鮮活課堂的實際結(jié)合，在反思課堂短板、尋求破解辦法時，自然展現(xiàn)理論魅力，引領(lǐng)教師從經(jīng)驗主義走向理論自覺，教學(xué)思想自然能得到提高?！敖潭谎袆t淺，研而不教則枯”，增強(qiáng)研教并重意識，必然促進(jìn)教學(xué)反思的現(xiàn)實重視和良性開展。

總之，只有“調(diào)動教師積極地自我反思與實踐，使其以主體身份投入其中，教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力才會有本質(zhì)性的提高，從而專家型教師的成長與造就才有可能”。勇于正視反思行為的現(xiàn)實窘狀“痛點(diǎn)”，理性究因破解，科學(xué)針對施策，當(dāng)能回歸教學(xué)反思質(zhì)量提升的本真。