（馬鞍山師范高等?？茖W校教師教育系，安徽馬鞍山 243000）

方言是漢語在不同地域的語言變體。漢語方言可分為七大方言區(qū)，即北方方言、吳方言、湘方言、客家方言、閩方言、粵方言、贛方言。［1］安徽方言是多種方言系統(tǒng)并存的綜合體。根據(jù)地理區(qū)域，安徽方言分為：皖北中原官話（阜宿方言）、皖中江淮官話、皖西贛語、皖南宣州吳語、皖南徽語、皖南客家話。［2］安徽方言與標準英語之間存在諸多語音差異，近二十年來，國內(nèi)專家學者和一線教師從語言遷移、語音教學等角度研究安徽方言對英語學習者的語音的影響，具有重要的理論意義和實用價值，但從音段音位和超音段音位兩個方面進行實證研究還尚少。本研究從語言遷移視角，運用對比分析理論，通過問卷調(diào)查、語音測試進行實證研究，分析安徽方言與英語語音在音段音位層面的差異，探索音段音位發(fā)音錯誤的原因，尋求克服安徽方言對英語語音音段負遷移影響的方法，從而促進安徽方言區(qū)英語語音學習的有效性。

一 理論基礎

（一）語言遷移理論

語言遷移（Language Transfer）是應用語言學研究的重要領域，最早由R.Lado 于1957 年提出，在《第二語言習得研究》一書中他將母語遷移分為四種類型：正遷移、負遷移、回避、過度使用。［3］他認為：第一語言與第二語言中相似的地方將促進第二語言的學習，從而產(chǎn)生正遷移；而第一語言與第二語言中相異的地方將會對第二語言的學習產(chǎn)生阻礙作用，產(chǎn)生負遷移。負向遷移即母語干擾，主要是由于母語和目的語的某些形式和規(guī)則系統(tǒng)不同而被學習者誤以為相同所致的母語干擾會導致錯誤出現(xiàn)。［4］

英漢兩種語言分屬兩種不同語系，漢語屬漢藏語系，英語屬印歐語系，兩者之間不僅在詞匯、語法、文化等方面存在差異，而且在語音系統(tǒng)、語音規(guī)律上區(qū)別明顯，這就使得中國的英語習得者，在發(fā)音、重音、節(jié)奏、語調(diào)等方面會受到漢語遷移影響。［5］

（二）對比分析理論

從20 世紀50 年代到60 年代，許多學者進行母語和目的語的對比分析（Contrastive Analysis）和系統(tǒng)比較。Charles C.Fries 認為：最有效的教材要建立在對學習者的母語和目的語進行科學的描寫和仔細的對比的基礎之上。［6］Lado（1957）提出了對比分析理論，他指出學習者學習第二語言的主要困難來自母語的干擾。語音對比研究能為更新英語教學和對外漢語教學的內(nèi)容和方法提供一定的理論支撐。［7］漢語語音包括聲母、韻母和聲調(diào)。英語語音包括音段音位和超音段音位兩個部分。音段音位指元音和輔音；超音段音位包括連讀、同化、縮音、省音、重音、節(jié)奏和語調(diào)等。在英漢語音研究中，可將英語的音段音位和漢語的聲母韻母進行對比研究。

二 安徽方言的語音系統(tǒng)

安徽地處中國南北交界，匯集南北方言和東西方言，涵蓋漢語七大方言中的五種方言，南北方言發(fā)音區(qū)別明顯又相互融合。安徽從東到西，東有吳語，中有江淮官話，西有贛語；從北到南有中原官話、江淮官話、徽語，南方也有少部分人說吳語。中原官話的使用人口最多，區(qū)域分布廣，但區(qū)分度小。表一列出安徽主要五大方言的語音特征，為開展安徽方言區(qū)音段層面的語音習得實證研究提供有效的借鑒和參考。

表一 安徽主要五大方言的語音特征

三 實證研究

（一）研究問題

1.安徽方言對英語語音音段音位的習得有哪些負遷移影響？

2.造成安徽方言對英語語音音段音位習得的負遷移影響的主要因素有哪些？

3.能否通過改進教學策略來改善安徽方言對英語語音音段音位的負遷移影響？

（二）研究對象

本次研究對象選自安徽省一所師范院校英語教育專業(yè)一年級，首先，經(jīng)過6-9 年的英語學習，有一定的英語基礎，但作為大一新生大多未經(jīng)過系統(tǒng)專業(yè)的語音訓練，可塑性強。其次，他們來自安徽各大方言區(qū)，可保證研究數(shù)據(jù)的有效性和完整性。最后，他們需要通過教師資格證考試，將來從事英語教師職業(yè)，因此迫切希望改進自身語音面貌，將高度配合本實驗。最終招募80名不同方言背景的學生者為研究對象，男生15名、女生65名參與實驗，組成實驗班和對照班。

（三）研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法和語音測試。第一階段：問卷調(diào)查、語音前測。問卷調(diào)查由兩部分組成：（1）基本情況（年齡、性別、出生地、方言信息）；（2）語音學習背景、語音學習意識、語音學習策略、語音學習水平。問卷調(diào)查如表二所示，通過問卷調(diào)查了解造成安徽方言對英語語音音段音位習得的負遷移影響的主要因素，便于進行下一步的教學和研究。

表二 安徽方言區(qū)英語語音音段音位問卷調(diào)查

為掌握學生語音學習水平，搜集學習者英語音段音位的問題，第一階段在實驗班和對照班分別進行語音前測。測試材料第一部分是朗讀英語元音音素、輔音音素，第二部分是朗讀涵蓋所有英語音素的44 個單詞，選自王桂珍編著的《英語語音教程》，（第二版）。［8］測試地點為校語音實驗室，測試前十分鐘熟悉朗讀材料。在專業(yè)語音教師和外籍教師評測基礎上利用Praat 語音軟件處理。第二階段為教學實驗。分別對實驗班和對照班開展音段音位教學2～11周，對照班繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的教學模式——理論講解和錄音跟讀；實驗班在對比分析理論指導下進行對比教學模式——區(qū)域分組→聽音感知→辨析操練→模仿鞏固。區(qū)域分組是按照各方言區(qū)創(chuàng)建“地域性語音學習小組”［9］，針對前測問題，設計每組個性化教學方案；聽音感知讓學生聽覺上分辨、對比安徽方言和英語的語音系統(tǒng)差異；辨析操練是教師通過發(fā)音器官模型、Praat 圖像、音頻、視頻、鏡子等可視化手段引導學生了解差異，并進行單音最小對比體、錄音比對等多種形式操練。最后通過流利說、趣配音等軟件進行模仿鞏固。第三階段為語音后測和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。教學第12 周運用前測相同的朗讀材料進行后測。利用Excel 和SPSS 數(shù)據(jù)分析軟件統(tǒng)計分析實驗班和對照班的前測后測成績，最終得出對比教學是否有效的結論。

（四）研究結果與分析

1.問卷調(diào)查結果分析。問卷采用五級李克特量表調(diào)查，從“完全不同意”到“完全同意”依次賦值為1、2、3、4 和5。參與調(diào)研的學生共80 人，收回有效問卷80份。問題1～4了解學生的語言學習背景，問題5～7調(diào)查語音學習意識，問題8～10調(diào)查語音學習策略，問題11～12是多選題，圈出自己認為發(fā)音不準確的所有元音、輔音。問卷調(diào)查1～10統(tǒng)計結果如圖1所示。

圖1 安徽方言區(qū)英語語音段音位習得問卷調(diào)查問題1～10 統(tǒng)計結果

由圖1可看出，語言背景信息方面，63%的學生在日常交流中運用安徽各地方言，只有2%的學生使用非方言語言。45%和33%的學生“完全同意”“比較同意”自身語音不標準，并且影響英語交際。超過53%的學生認為多數(shù)英語老師發(fā)音欠標準。只有6%的學生表示曾接受過系統(tǒng)的語音訓練，58%的學生表示沒有詳細了解英語音標，不了解正確的發(fā)音方法。語言意識方面，分別有52%、32%的學生認為語音在英語學習中很重要、重要，同時39%、32%的學生非常愿意、愿意投入時間提高英語語音，但學生關于安徽方言對英語語音習得是否有負遷移影響的意識模糊。語音學習策略層面，28%、32%的學生明確表示自己會借助方言發(fā)音學習一些元音、輔音，共有32%的學生會用漢語拼音或中文來標注英語單詞的讀音，僅17%的學生會有意識地通過模仿音頻、視頻來學習英語發(fā)音。問題11～12分別調(diào)查了安徽方言區(qū)學生認為發(fā)音困難的英語元音、輔音（見圖2、圖3）。86%的受試者認為單元音/i/是最難掌握的，90%的受試者不確定輔音/?/的正確發(fā)音方式。

圖2 安徽方言區(qū)英語元音發(fā)音難度調(diào)查問題11 統(tǒng)計結果

圖3 安徽方言區(qū)英語輔音發(fā)音難度調(diào)查問題12 統(tǒng)計結果

通過問卷調(diào)查，我們了解到造成安徽方言對英語語音音段音位習得的負遷移影響的主要因素有以下幾點：（1）語音基礎薄弱，學生長期頻繁使用安徽各地方言，不標準的語音嚴重影響其英語表達的自信，多數(shù)學生未受過專業(yè)的語音訓練，不了解正確的發(fā)音技巧；（2）語音意識模糊，大多數(shù)受試者明確英語語音在英語學習中的重要性，有強烈改變自身語音面貌的意愿，但不了解方言對英語語音的負遷移影響；（3）語音學習策略存在問題，由于英語教師語音欠規(guī)范標準、缺乏有效的專業(yè)語音指導，學生存在利用方言、拼音標注英語等不正確的學習方法，導致形成“中式英語”“安徽英語”。問卷調(diào)查結果顯示學生有提高語音語調(diào)的強烈意愿，便于實驗的進一步開展；了解學生在學習策略上有用方言來學習語音的現(xiàn)象，因此在教學實驗中確立了對比分析教學模式，幫助學生樹立方言和英語對比分析的學習意識，引導學生運用對比分析方法，最終克服方言的負遷移影響，從而提高英語語音水平。

（五）語音測試結果分析

1.語音前測問題及分析。通過語音前測統(tǒng)計分析安徽各方言區(qū)元音、輔音問題，如表三、表四所示：

表三 安徽方言區(qū)英語元音問題統(tǒng)計

續(xù)表三

由表三顯示，元音主要存在以下問題：長短對立音混淆、元音舌位偏移、口腔開合度大小偏移、雙元音不到位。元音長短音對立是安徽方言區(qū)的普遍問題，問題最突出的是/i：//i/、/?：//?/、/?：//?/、/u：//u/，分別有82%、39%、66%、57%的受試者出現(xiàn)發(fā)音錯誤，主要是由于安徽方言區(qū)習慣用近似音替代單元音，忽略單元音發(fā)音時舌頭前后高低位置、口腔開合松緊程度，從而導致長音的音長時值不夠，短音不夠短促有力，發(fā)音不夠飽滿到位。元音舌位偏移、口腔開合度大小偏移也是元音錯誤的主要問題，/?/音錯誤率高達76%，英語中前元音/?/發(fā)音時舌前側最低，開口度最大，主要原因是皖北中原官話、皖西贛語復元音韻母的韻尾丟失，導致將方言e替代/?/。48%的受試者雙元音發(fā)音錯誤，具體表現(xiàn)在雙元音不到位，主要是安徽方言中方言韻母替代雙元音，導致雙元音沒有自然滑動過渡，而是直接省略后一個元音或切分為兩個單音的錯誤發(fā)音。

表四 安徽方言區(qū)英語輔音問題統(tǒng)計

續(xù)表四

由表四顯示，輔音主要存在以下問題：輔音清濁對立音混淆、鼻輔音混淆、輔音成阻方式偏移、增音與吞音。［10］輔音清濁對立音混淆主要表現(xiàn)在/p//b/、/t//d/、/k//g/，65%的受試者爆破音出現(xiàn)發(fā)音錯誤，沒有成阻→持阻→釋阻的發(fā)音過程，主要是因為安徽方言中的送氣聲母和不送氣聲母不分造成的負遷移影響。輔音成阻方式偏移主要表現(xiàn)在：/θ//e/、/w//v/、/?//?/、/ts//dz/、/r//j/。73%的受試者用/s//z/替代/θ//e/，43% 的受試者/w//v/不分、28%的受試者/?//?/發(fā)音錯誤。/θ//e/的正確發(fā)音位置是舌尖位于上下齒間，原因是受試者習慣用安徽方言近似音去替代英語發(fā)音。鼻輔音混淆導致71%的受試者/n//?/不分，57%的受試者不清楚位于輔音前及詞末模糊/l/音的正確發(fā)音。平翹舌不分、卷舌音等安徽方言問題均是造成對輔音負遷移影響。由語音前測結果可知，安徽方言對英語的音段音位習得存在負遷移影響，且存在較為明顯的五大方言的區(qū)域特征。

2.語音后測問題及分析。針對學習者語音前測的音段音位問題，進行10 周教學實驗。教學第12 周進行語音后測，并運用SPSS19.0 軟件對實驗班和對照班的英語語音前后測成績進行統(tǒng)計。同一班級實驗前后對照采用配對樣本T 檢驗，兩個班級之間的比較采用獨立樣本T 檢驗，如表五、表六所示。

表五 前后測成績獨立樣本T 檢驗

受試者均為未受過專業(yè)系統(tǒng)語音訓練的大一新生，由表五中對實驗班和對照班前測成績的獨立樣本T 檢驗表明，T=-0.324，P=0.747＞0.05，因此前測成績在實驗班和對照班不存在顯著差異。經(jīng)過10 周的教學實驗，通過獨立樣本T 檢驗分析后測成績在實驗班和對照班上的差異，T=7.492，P=0.000＜0.05，后測成績在實驗班和對照班上面存在顯著差異，表現(xiàn)為實驗班平均成績（75.075）顯著高于對照班的平均成績（65.575）。

表六 前后測成績配對樣本T 檢驗

由上表六可知，采用配對樣本T 檢驗分析實驗班前后測成績之間的差異。經(jīng)檢驗，T=-24.527，P=0.000＜0.05，說明實驗班前后測成績存在顯著差異，表現(xiàn)為較前測平均成績（63.05），后測平均成績（75.07）有12分的顯著提高，采用配對樣本T檢驗分析對照班前后測成績之間的差異。經(jīng)檢驗，T=-2.694，P=0.010＜0.05，說明對照班前后測成績也存在顯著差異，表現(xiàn)為后測平均成績（65.57）高于前測成績（63.45）。在10 個教學周的語音學習后，對比理論指導下的實驗班教學受測學生的英語音段音位水平普遍得到提升，一定程度上減少了安徽方言對英語音段音位習得的負遷移影響。

四 結語

本研究通過從音段音位層面對比分析安徽方言和英語的語音特征，發(fā)現(xiàn)來自兩種語系的語音音段音位特征區(qū)別明顯。問卷調(diào)查和語音前測均表明安徽方言對英語音段音位習得存在負遷移影響，具體表現(xiàn)在：（1）元音方面，長短對立音混淆、元音舌位偏移、口腔開合度大小偏移、雙元音不到位；（2）輔音方面，輔音清濁對立音混淆、鼻輔音混淆、輔音成阻方式偏移、增音與吞音。問卷調(diào)查顯示造成安徽方言對英語語音音段音位習得的負遷移影響的主要因素有：（1）學生長期頻繁使用方言近似音替代標準英語，導致語音基礎薄弱；（2）學生不了解方言對英語語音的負遷移影響，語音意識模糊；（3）英語教師語音欠規(guī)范標準、缺乏有效的專業(yè)語音指導，語音學習策略存在問題。在語言遷移理論和對比分析理論的指導下，采用對比教學模式：區(qū)域分組→聽音感知→辨析操練→模仿鞏固，開展實證研究，比較對照班和實驗班的后測數(shù)據(jù)，實驗班受測學生的英語音段音位水平普遍得到提升，由此可證明改進教學策略能夠改善安徽方言對英語語音音段音位的負遷移影響。

實驗的目的不僅是分析安徽方言對音段音位習得的具體影響，更重要的是要有針對性地提出解決的辦法和策略。首先，建立安徽各方言區(qū)的語音庫。便于對各區(qū)域方言傳承保護，有助于國內(nèi)外語言學習者、研究者對語音資料檢索和研究，有助于開展安徽方言區(qū)英語發(fā)音與標準英語發(fā)音的對比研究。［11］其次，加強教師的語音培訓。尤其是基礎教育階段的英語教師對初學者的英語語音啟蒙起著至關重要的作用，通過建設微課、慕課，針對各方言區(qū)進行線上和線下相結合的培訓，有效引導中小學教師樹立正確的英語教學觀，重視語言的交際功能。最后，構建對比分析理論下的語音教學模式，注意培養(yǎng)學生的語音感知能力、辨音能力，讓學生掌握正確的語音習得方法，即感知→對比→模仿。因此通過有效的語音教學策略，讓安徽方言區(qū)的英語語音習得者了解安徽方言對英語語音音段音位的習得影響，掌握正確的語音學習方法，培養(yǎng)良好的語言意識，將有利于安徽方言區(qū)英語語音習得水平的提高。