◎隆固妹

我校小學語文科組對問題鏈的研究已經四年了，最初問題的設計停留在提問繁瑣細碎，重知識輕思維，將文本碎片化，學生被動學習，教學過程拖沓無味，造成課堂教學低效。通過幾年的實踐，在問題鏈設計上我們更加關注文本解讀，在選取文本核心價值的基礎上，確定一條貫穿全文的清晰的主線，通過老師的引領，學生的思維在課堂上由淺入深，由表及里朝著縱向發(fā)展，使課堂成為培養(yǎng)和發(fā)展學生思維的語文課堂。本文結合教學實例從問題鏈設計的前提、原則、過程、追求四方面闡述如何進行問題鏈設計。我認為，通過這樣的問題鏈設計，體現(xiàn)了文本和思維的完整性，有助于形成課堂的整體性。

一、問題鏈設計的前提——思維課堂的文本邏輯

1.文本的結構邏輯

文本縱向的線索與橫向的層次就是文本的結構邏輯。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》的結構邏輯是時間的變化，我們要遵循文本內在時間的推進來形成問題鏈。每個人感受愛的能力是逐漸提升的。本文敘事的時間順序比較突顯，“七八歲”、“幾年后”、“這些年來”，作者感悟父母的愛是隨著時間的推進而發(fā)生變化的，設計問題要抓住這些時間節(jié)點進行鏈式建構，才能推進學生思維的發(fā)展。

2.文本的語言邏輯

問題鏈的設計，必須基于文本內在語言，由內到外，尋找問題源。文章的前后呼應、主題升華、過渡句等，就是文本的語言邏輯。我們要基于語言品味，來建構學生的閱讀思維。以《釣魚的啟示》為例，在語言品味的過程中，如何建構學生的思維流程：

（1）學生讀這篇文章的困惑點是什么，要引導學生體驗“我”的內心沖突。

（2）對大人來說釣上來的魚是拿回家還是放入水庫，是“是”與“非”，對孩子來說是“得”與“失”。

（3）哪些語言值得品味？比如在文中表示時間的詞語，幾個時間詞體現(xiàn)了漫長的等待，不是體驗詞的本身，而是體驗背后“我”的心里。

3.文本的認知邏輯

文本的認知邏輯即文本的表達邏輯，如《夢想的力量》的認知邏輯是瑞恩的第一個夢想，強調瑞恩有很大的付出，后兩個夢想對于瑞恩的付出沒有詳細描寫，更多的是強調瑞恩堅定不移的態(tài)度，作者的寫作意圖是強調變化中的不變，瑞恩的那份愛心是不變的，這份愛心感染了所有的人，夢想的力量就出來了，這種認知邏輯符合學生的認知規(guī)律。

二、問題鏈設計的原則——思維課堂的整體建構

提倡問題設計呈現(xiàn)鏈式結構，是因為問題鏈的背后其實就是教學過程的完整性，或者說，問題鏈是方法，教學過程的整體性是目的。

思維課堂要尊重學生思維的邏輯，構建學生思維的整體性，這便要求課堂必須要有一個整體性的建構，課堂環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間不能碎片化。如何建構課堂的整體性關鍵是找到文本的核心點，用核心點來串起整堂課。如《桂花雨》一課，設計讓學生用一個字來表達自己的感受，學生會找到“香、美、樂、思、情”的感受。如果讓學生思考這五種感受間的關系，文本的整體性就突顯?！毒奕说幕▓@》一課用“巨人的花園?！薄熬奕说幕▓@！”“巨人的花園？”三個不同的標點作為整篇課文整體建構的核心點，讓學生思考這三種標點帶來的不同理解，從而串起文本學習的整條線，有利于學生思維的整體建構。

思維課堂要建立整體觀，可根據(jù)文本的特征及作者的思想情感來確定，找到能貫穿全篇的主線進行設計。比如：《祖父的園子》承載了蕭紅最美好的童年時光，她這輩子最快樂的是在祖父的園子里度過的這段時光，對這篇文章進行整體建構需要以情感為主線?？梢赃@樣設計問題：結合具體語段，你會讀出怎樣的感受？學生在品讀的過程中，會讀出蕭紅對祖父的園子的喜愛和懷念之情，讀出她童年的快樂和對童年生活的向往，讀出她童年的無拘無束、自由自在，讀出祖父對她的慈愛與寬容……一個問題串起一條主線，這條情感主線建構起了整個思維課堂。

三、問題鏈設計的過程——思維的完整性和連貫性

問題鏈設計的課堂指向思維，走的是演繹的思維路徑，是從整體到部分，再從部分到整體，并將部分融入到整體當中去，超越了傳統(tǒng)課堂走的從部分到整體的路線。思維課堂首先建立的是大的思維框架，再來考慮具體教學內容的融入，每一個環(huán)節(jié)更好地實現(xiàn)，追求思維的完整性，這意味著傳統(tǒng)觀念的轉變，也意味著傳統(tǒng)教學行為方式的轉變。

基于思維課堂建構的問題鏈設計需要讓學生的思維流程保持完整性和連貫性。問題的設計直接引領學生思維的發(fā)展，使學生形成一個完整的、連貫的思維過程，問題之間要有連貫性和邏輯性，遵循思維邏輯，問題與問題之間的銜接與推進至關重要。比如：《七顆鉆石》問題鏈設計：

《七顆鉆石》問題鏈設計問題1問題2問題3問題4水罐發(fā)生了哪些變化？為什么水罐會有這么神奇的變化呢？從水罐的變化中，你發(fā)現(xiàn)了什么？為什么水罐變得越來越有價值？故事結尾，為什么七顆鉆石最后變成了掛在天上的星星？

縱觀以上的問題鏈設計，前面三個問題的設計都是為了引領學生走向課堂的終點作鋪墊。故事中的四個情節(jié)看上去是求同的，但事實上愛心是累積的，是在傳遞的，是從小愛到博愛的。讓學生縱向觀察水罐產生的變化，發(fā)現(xiàn)水罐變得越來越有價值，原來是一個又一個愛心的奉獻所產生的巨大力量。這樣的理解為學生理解托爾斯泰希望人人都有愛心，用愛心來改變世界的想法做好了鋪墊。這樣的問題鏈設計，在完整的思維過程中，每個價值都得到更好地呈現(xiàn)，一步一步地把學生思維推向課堂的終點，體現(xiàn)的是學生的認知規(guī)律，構建的是我們心目中理想的語文思維課堂。

在幾年的問題鏈設計的研究中，以下的問題鏈設計的模版能很好地呈現(xiàn)老師在問題鏈設計過程中所引領的學生的縱向思維走向。問題鏈決定學生的思維鏈，從橫向走向縱向引領，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，呈現(xiàn)出來的課堂結構也是遞進式的。

問題鏈教學設計（教學過程）導入語問題一：問題二：問題三：結束語設計意圖：學情預設：追問：學生預設：設計意圖：學情預設：追問：學生預設：……

四、問題鏈設計的追求——思維的深度發(fā)展

1.關注教學起點

課堂的起點非常重要。起點有助于啟發(fā)學生的思維，對確定課的方向有幫助，還要有助于幫助學生走向課堂終點。關注課堂起點，一是基于文本，了解文本能確定教學的最大的核心價值，再基于學情預判，了解學生的知識基礎和生活經驗的已知與未知，確定學生的思維起點，把問題落在學生的最近發(fā)展區(qū)，鏈式的問題設計才能引領學生的思維向縱深發(fā)展。以《唯一的聽眾》為例，可以通過對比“我”最初的“白癡”與最后的成功作為思考的起點，進而確定問題鏈的起點：為什么產生這種變化？如《魚游到了紙上》一課，“特別”既是學生思維的起點，又可以建立起課文的教學主線，聯(lián)系全文，理解“特別”的不同含義，讓學生逐層理解青年的“特別”，從而深入人物的內心世界。

2.捕捉追問契機

教師要善于捕捉教學中的追問契機，采用追問的方法激發(fā)學生的思維，充分尊重、利用學生的思維成果，挖掘學生的思維亮點，放大學生的思維成果的價值。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文的問題鏈設計中，學生體會到“精彩極了”和“糟糕透了”的背后都是愛，老師順勢追問：“他從小就意識父母對自己的愛嗎？”“父親對巴迪的評價使他備受打擊，為什么巴迪還要感謝父親呢？”這兩個追問讓學生逐步體會父母不同形式的愛對自己成長的意義，對父母愛的感知是隨著年齡的增長而變化的?！俺烁兄x父母，你覺得巴迪還應該感謝誰？”這個追問給了學生一個情感、態(tài)度和價值觀的引領，人的成長除了父母的培養(yǎng)，更離不開自身的努力。因勢利導，這種追問恰到好處。

3.誘發(fā)認知沖突

認知沖突是學生思維發(fā)展的根本原因。在教學中，老師要善于抓住學生的認知沖突來深入發(fā)展學生的思維?！吨胁誓翘臁犯赣H中彩得到了一輛奔馳汽車，可是中獎的彩票存根是庫伯的，庫伯并不知道，這輛奔馳汽車父親是給是還還是留呢？在學生看來，父親家里的經濟拮據(jù)，更需要這輛汽車，不應該把奔馳車還給庫伯，況且這件事庫伯并不知情，理所當然要留下來?？墒?，父親卻要給庫伯打電話。這時，學生產生了認知沖突，“奔馳車是還還是留呢？還和留為什么在父親那里成了一個難題？”進而引導學生看清難題的本質，在物質與精神、利益與道德的天平中，我們怎樣選擇，如何做到慎獨?！夺烎~的啟示》一文中，父親在開放捕魚之前釣到一條大魚，這條魚放還是不放？在學生看來，好不容易釣上來的魚一定得留下，放了這條魚就太可惜了！可是，父親卻堅持讓“我”放了這條魚，直到多年之后，自己才明白放與不放是“是”與“非”的問題，而不是“得”與“失”的問題。在“放”與“不放”之間，學生產生的認知沖突，能通過問題的設計讓學生進入深度思考的學習活動中，在問題解決的過程中促進學生思維的深度發(fā)展。

4.確立教學終點

一堂課老師要引領學生到哪里去，就要建立起終點意識，課堂的終點決定學生的思維高度。馬克·吐溫的《百萬英鎊》創(chuàng)作源于一個惡作劇的社會實驗，是對整個社會的價值意識的考驗，進而批判金錢至上的思想，這才是我們要引領學生走向的課堂終點，“變化”只是表層，而是要引領學生層層深入。再如，童話故事《七顆鉆石》，故事結尾部分“鉆石最后變成高掛在夜空的星星”是獨立成段的，它象征著人的美好心靈世界，而美好的心靈能改變世界，把它確立為課堂的終點。從而設計“鉆石為什么變成了高掛在天上的星星？”這個問題直指課堂終點，從時間層面來說，星星和愛心是永恒的；從空間層面來說，它們可以流傳，可以普照更多的人；從托爾斯泰所處的社會，所接受的教育來說，他所寄托的期望是想想讓人人都有愛心，對整個社會有一個美好的憧憬。通過問題鏈的設計指引學生思考的路徑，引領學生從可能的已知走向未知，填補文本的思維空白，一步一步到達課堂的終點，帶領學生從淺層的思維走向深入，達到思維的高度。

四年來，我們以課堂教學為主陣地，以課題研究為抓手，以學生思維品質的提升與發(fā)展為目的，開展了一系列的問題鏈研究活動，取得了一定的成效。在實踐中提高了課堂教學的效率；提升了老師們的教育教學能力；發(fā)展和提升了學生的思維能力。但教研永遠在路上，我們將繼續(xù)探索，在實踐中反思，在反思中不斷提升。