郭井生 _ 北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心歷史教研室

《普通高中課程方案（2017年版）》中提出，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在教學(xué)建議中提出，教師可以“設(shè)計新的綜合性的學(xué)習(xí)主題”，根據(jù)學(xué)習(xí)情況對教科書的順序、結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合?；谏鲜稣J(rèn)識，教師可以嘗試探索大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)方式。本文對于統(tǒng)編高一歷史教材《中外歷史綱要（上）》的教學(xué)實(shí)施，談一些思考。

1.通過學(xué)科大概念確定價值主線

大概念對應(yīng)的英文詞語為“big idea”，原意為大創(chuàng)意，是指將品牌的核心價值以最能打動消費(fèi)者的角度闡述出來的一個想法；后引申為那些能夠?qū)⒎稚⒌氖聦?shí)、經(jīng)驗(yàn)、知識和技能聯(lián)結(jié)成為整體，并且賦予它們意義的概念、原則或理論，并被廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域。①吳克勇，蔡子華.學(xué)科大概念：化學(xué)教學(xué)的新原點(diǎn)[J].教育研究與評論,2019（11）.那么，什么叫“學(xué)科大概念”呢？所謂大概念，說到底就是“上位知識”，是一種“高度形式化、具備認(rèn)識論與方法論層次意義、普適性極強(qiáng)的概念。”②趙康.大概念的引入與教育學(xué)變革[J].教育研究,2015（12）.“從學(xué)科知識關(guān)系的角度來看，大概念位于學(xué)科知識金字塔的頂端，極具抽象性、概括性、包容性。”③余文森.論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機(jī)制[J].課程·教材·教法,2018（1）.

大概念有不同的知識層級結(jié)構(gòu)(見圖1)，學(xué)科大概念是指能反映學(xué)科的特質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的原理、思想和方法。④何彩霞.化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的大概念單元教學(xué)探討[J].化學(xué)教學(xué),2019（11）.

依據(jù)上述學(xué)者的觀點(diǎn)，再結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)，我認(rèn)為，歷史學(xué)科的學(xué)科大概念包含兩類：一是學(xué)科知識層次，指那些能統(tǒng)攝或包含大量的學(xué)科知識，具有普遍性和廣泛的解釋力；二是學(xué)科方法層次，是指能反映學(xué)科的本質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法，可運(yùn)用于新的情境，具有持久的可遷移應(yīng)用價值。對歷史學(xué)科來說，新課標(biāo)凝練的唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國情懷無疑具有這種特征。

但素養(yǎng)的培育必須依托于具體的歷史知識，知識雖然不是素養(yǎng)，但知識的積累、識記、遷移與運(yùn)用則是素養(yǎng)的表現(xiàn)。所以，我們回到第一層次的學(xué)科大概念，找到統(tǒng)攝大量學(xué)科知識的大概念可以使我們的教學(xué)主線更為清晰。比如，《中外歷史綱要》上冊教材，敘述了從原始社會到中國特色社會主義進(jìn)入新時代的歷史，按時序可以劃分為中國古代史、中國近代史和中國現(xiàn)代史。古代史可以統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程、近代史則以中國社會各階層探索救國救民道路的歷程（舊民主主義革命和新民主主義革命）、現(xiàn)代史則以中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民進(jìn)行社會主義革命和建設(shè)的歷程（中國特色社會主義革命和建設(shè)道路）分別作為每個階段的學(xué)科大概念。

以古代史的統(tǒng)一多民族國家發(fā)展歷程為例，在確定好這一價值主線后，可以將古代史知識聚結(jié)在這一價值主線上，以單元為單位，分別確定每個單元在“統(tǒng)一多民族國家發(fā)展歷程”中的作用和地位。例如，春秋戰(zhàn)國民族交融與秦漢大一統(tǒng)、魏晉南北朝民族交融與隋唐大一統(tǒng)、遼宋夏金多民族政權(quán)并立到元朝統(tǒng)一、明清中國版圖的最終確立。它們或是統(tǒng)一多民族國家的初建，或是南北民族交融使中華文明更具生機(jī)，或是實(shí)現(xiàn)塞外一統(tǒng)并對邊疆實(shí)行有效治理，或是進(jìn)一步鞏固統(tǒng)一多民族國家，現(xiàn)代中國的版圖逐漸定型。總之，每一單元都在統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程中起到不可替代的作用。然后將每課知識聚集在單元主題上，層層往下，層層統(tǒng)攝，大概念統(tǒng)攝小概念，使得知識結(jié)構(gòu)化。比如，第一單元從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族國家建立，包含4課內(nèi)容，可從兩個方面梳理，一方面是國家的形態(tài)從分封制到諸侯爭霸再到秦漢大一統(tǒng)治理；另一方面是中華民族歷經(jīng)西周統(tǒng)一的文化和心理認(rèn)同，華夏族形成，再到春秋戰(zhàn)國時期的第一次民族大交融，最后形成了秦漢統(tǒng)一多民族國家。

2.將課標(biāo)內(nèi)容要求轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)

新課程改革以來，廣大一線教師的課標(biāo)意識得到了大大增強(qiáng)，教師能夠?qū)⒄n標(biāo)視作不同版本教材的“上位概念”。而將課標(biāo)的內(nèi)容要求轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)落實(shí)課標(biāo)要求的有效舉措，可以使教學(xué)目標(biāo)更有針對性，有利于真正實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評的一體化。比如，《中外歷史綱要》上冊第1課“早期中華文明”，課標(biāo)要求如下：

通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認(rèn)識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻(xiàn)記載，了解私有制、階級和早期國家的特征。

結(jié)合教材，可以轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)：（1）通過舊石器時代人類化石遺址的考古發(fā)現(xiàn)，說明中華大地上很早就有古人類居??；（2）通過新石器時代晚期中華大地上眾多的考古發(fā)現(xiàn)，理解中華文明多元一體的起源特征；（3）通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻(xiàn)記載，概括中華文明早期國家的特征，說明西周的分封和宗法制對中華文明的深遠(yuǎn)影響。

3.合理搭建每課結(jié)構(gòu)性知識框架

有了大的單元價值主線和每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)后，接下來的環(huán)節(jié)是合理搭建每節(jié)課的知識框架，教材中在敘述時一般分三到四個子目，子目下沒有下一級的標(biāo)題。教師在備課時，一方面可以整合子目，梳理子目之間的邏輯關(guān)系；另一方面則是設(shè)計每個子目下的下級標(biāo)題，從而將教學(xué)的結(jié)構(gòu)性主干知識呈現(xiàn)出來。比如，第1課，如果將教材中的每一個知識作為子目呈現(xiàn)出來，有人作過統(tǒng)計，一共是27個三級標(biāo)題。但如果我們依據(jù)單元教學(xué)主線，則可以列舉如下的結(jié)構(gòu)性知識框架：

有了這樣的結(jié)構(gòu)性板書，學(xué)生更能夠體會教材的敘述邏輯，能夠大大提升教學(xué)效果。

4.補(bǔ)充相應(yīng)史料把問題講解清楚

有了教學(xué)立意，有了結(jié)構(gòu)性板書，接下來是要將主干的知識講解清楚。教材受篇幅的局限，多結(jié)論呈現(xiàn)，少探究過程。這時就需要教師補(bǔ)充相應(yīng)的史料，將問題展開，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

以上表中第1課為例，每個子目后面小圖標(biāo)是超級鏈接，里面有補(bǔ)充的相關(guān)材料，如西周的分封和宗法制，教材是這樣敘述的：

西周實(shí)行分封制與宗法制，史稱“封建親戚，以蕃屏周”，形成了“天子-諸侯-卿大夫-士”金字塔型的等級結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)了周天子對地方的政治統(tǒng)治。宗法制與分封制相互補(bǔ)充，解決了統(tǒng)治階層內(nèi)部在權(quán)力和財產(chǎn)分配方面的沖突與矛盾。

教材的表述更多是結(jié)論性質(zhì)，比如，加強(qiáng)了……，解決了……，至于為什么，沒有相應(yīng)表述，這時我們可以補(bǔ)充如下材料：

分封的推行，是以周人自己的血緣政治紐帶，取代先前外服制盤根錯節(jié)的地方勢力，使得異族勢力難以反叛，從而實(shí)現(xiàn)了不同族群的雜居。

——李凱《史料遴選應(yīng)是中學(xué)史料實(shí)證的重點(diǎn)》

任天者定，任人者爭，定之于天，爭乃不生。

——王國維《殷周制度論》

商代的征伐，只不過迫使叛逆者屈服，尚未有把被征服地區(qū)的土地人口授予自己的親戚子弟統(tǒng)治的史實(shí)；而周人的各封國卻造成了前所未有的不同族人混居在一起的現(xiàn)象。

——沈長云《上古史探研》

補(bǔ)充的材料更形象生動地幫助學(xué)生理解分封制是如何加強(qiáng)周天子對地方的政治統(tǒng)治，宗法制如何解決統(tǒng)治階層的內(nèi)部矛盾。同時，材料還表明，西周的分封制還實(shí)現(xiàn)了不同族群的雜居，有利于華夏族的形成，有利于中華文明的統(tǒng)一化進(jìn)程。

5.選擇若干處呈現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)培育

歷史學(xué)科的素養(yǎng)培育與別的學(xué)科不同，數(shù)理學(xué)科的素養(yǎng)培育一定程度上是可以“分類”操作，如某個領(lǐng)域的知識是培育學(xué)生的計算能力，某個領(lǐng)域的知識是培育學(xué)生空間思維能力。但歷史學(xué)科的素養(yǎng)培育卻是“全程”覆蓋的，任何一個歷史事件，都是可以從五大學(xué)科素養(yǎng)的角度去解讀，素養(yǎng)更多是作為歷史學(xué)科的“上位知識”，是一種方法和能力層次上的知識。所以，教師要提升教學(xué)的站位，要心中有素養(yǎng)，要善于發(fā)現(xiàn)教材中好的素養(yǎng)培育點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從素養(yǎng)的層次上認(rèn)識歷史學(xué)。

還是以第1課"中華文明的起源與早期國家"為例，本節(jié)課的眾多歷史結(jié)論必須依托于考古發(fā)現(xiàn)，所以這節(jié)課很適合于“史料實(shí)證”這一素養(yǎng)的培育，要培育學(xué)生“一分史料說一分話”的證據(jù)意識。例如，教材第2頁展示了中國舊石器時代重要人類遺址分布圖，我們可以引導(dǎo)學(xué)生概括出當(dāng)時人類遺址分布廣泛，得出中華大地上很早就有古人類居住的結(jié)論，但無法得出中國是遠(yuǎn)古人類的重要起源地這一結(jié)論，除非我們找到中國存在從猿猴到人類的整個進(jìn)化鏈條證據(jù)。另外，在教材的第5頁的“學(xué)思之窗”是關(guān)于啟繼位的一段材料和問題，用好這段材料可以很好地培育學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)，教師引導(dǎo)學(xué)生得出對同一歷史事件不同的歷史時期、不同的派別會有不同的歷史解釋，上述兩種不同說法的原因在于儒家和法家看待上古時期王位傳承的態(tài)度不同。這一問題的真相現(xiàn)今我們也難以斷定，但可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到一切歷史結(jié)論都是帶有主觀性和立場性的，初步體會一切歷史敘述都是歷史解釋，而懂得這個道理也就上升到了歷史教學(xué)的素養(yǎng)層次上。

從當(dāng)前新課程改革的前沿研究看，利用學(xué)科大概念引領(lǐng)教學(xué)正成為研究的熱點(diǎn)，概念的上下位有效銜接應(yīng)該能夠推動學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，是突破教學(xué)內(nèi)容多與課時有限矛盾的有效途徑。