文本細(xì)讀法在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

蔡文婷

(呼倫貝爾學(xué)院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008)

文本細(xì)讀法，來(lái)源于二十世紀(jì)西方文論中的重要流派“語(yǔ)義學(xué)”，其內(nèi)涵是以文本為核心，讀者進(jìn)行深入研讀、解析，并將著眼點(diǎn)放在文本的細(xì)微之處，從而挖掘文本內(nèi)核，探究文本的內(nèi)部奧義。

在語(yǔ)文教學(xué)中貫徹文本細(xì)讀理念，常被業(yè)界人士提及。可見(jiàn)，文本細(xì)讀對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的重大意義已得到學(xué)界共識(shí)。該方法有助于學(xué)生深入了解作品的深層意義，使學(xué)生最終能夠通過(guò)教師的引導(dǎo)，完成親近母語(yǔ)和精神建構(gòu)的全過(guò)程。

然而，不少語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際，卻是教師并未與時(shí)俱進(jìn)、積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)方式，貫徹落實(shí)文本細(xì)讀。也有不少教師面臨的困惑是受教學(xué)時(shí)間所限，無(wú)暇引領(lǐng)學(xué)生由淺入深地進(jìn)行文本細(xì)讀，升華學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

一、文本細(xì)讀法在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用的現(xiàn)狀

具體來(lái)說(shuō)，部編版語(yǔ)文教材凸顯了語(yǔ)文教學(xué)同時(shí)注重人文主題和閱讀方法的教學(xué)理念，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011)中明確指出：教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，“在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，收到情感熏陶，獲得四項(xiàng)啟迪，享受審美樂(lè)趣”。具體來(lái)說(shuō)，現(xiàn)階段阻礙這一目標(biāo)達(dá)成的因素主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

(一)偏離文本，未能體味作者的真情實(shí)感

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師從新課標(biāo)、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育角度出發(fā)，愈加重視深入解讀文本主題。“一千個(gè)讀者的眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，為了更好地挖掘文本主題及內(nèi)涵，教學(xué)過(guò)程中，很多教師通過(guò)多元解讀的方式來(lái)培養(yǎng)、提升學(xué)生的文本鑒賞能力，這是對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)本質(zhì)的回歸。然而，多元化解讀實(shí)施過(guò)程中也難免會(huì)存在冒用文本細(xì)讀的名義過(guò)度闡發(fā)文本的情況，導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體未能真正體味作者的言外之意和真情實(shí)感。

如教師講解《從百草園到三味書屋》時(shí)，認(rèn)為作者是在批判封建教育制度，卻忽視了魯迅先生對(duì)于童年樂(lè)趣的懷念之情；講解《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，認(rèn)為作者對(duì)阿長(zhǎng)的態(tài)度是“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”，卻忽視了魯迅通過(guò)對(duì)阿長(zhǎng)的種種“不滿”，實(shí)際上卻在表達(dá)對(duì)于阿長(zhǎng)的深情懷念……可見(jiàn)，真正的文本細(xì)讀，是學(xué)生在鉆研文本的過(guò)程中主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)，絕非被動(dòng)地灌輸。

(二)對(duì)文本細(xì)讀的理解流于表面

教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)文本細(xì)讀的理解存在現(xiàn)實(shí)偏差，盲目地借文本細(xì)讀之名低效分析文本，并未引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確、深入解讀教材。

部編版語(yǔ)文教材(七年級(jí))《濟(jì)南的冬天》是一篇文辭優(yōu)美的散文作品，作者多次運(yùn)用精妙的修辭展現(xiàn)出了濟(jì)南冬天閑適、美好的景象。不少教師在教學(xué)時(shí)機(jī)械地停留在讓學(xué)生劃出使用修辭手法的句子，卻并未引領(lǐng)學(xué)生思考這些修辭手法對(duì)于展現(xiàn)濟(jì)南冬天“安樂(lè)”“溫情”的特點(diǎn)有著怎樣的作用。如“這一圈小山在冬天特別可愛(ài)，好像是把濟(jì)南放在一個(gè)小搖籃里?！边@樣的比擬是十分精妙的，讀者讀來(lái)會(huì)面上含笑，師生應(yīng)認(rèn)真賞析和體悟那份幸福：濟(jì)南如同睡在母親的搖籃里，此時(shí)，生活在濟(jì)南的人們甚至廣大讀者仿佛也會(huì)身臨其境般感受到睡在母親的懷抱里一樣。

(三)誦讀環(huán)節(jié)尚存在形式主義

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提出明確要求：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀?！崩首x，作為文本細(xì)讀的入門之法，是閱讀教學(xué)的核心和靈魂。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，朗讀能夠幫助學(xué)生深入理解作者想要表達(dá)的情感韻味，提升學(xué)生對(duì)文中詞語(yǔ)、句子乃至整個(gè)篇章的感知能力、理解能力與鑒賞能力。然而，部分語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)際卻是教師常常忽略朗讀的重要性，課堂朗讀時(shí)間常被擠壓占用，即便是安排朗讀環(huán)節(jié)，也存在形式主義的做法，雖有多樣的朗讀形式，如分角色、齊讀、領(lǐng)讀等，卻未看到教師對(duì)某句話、某個(gè)詞語(yǔ)的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，并未充分發(fā)揮朗讀的獨(dú)特作用。

事實(shí)上，盡管教材中的文本都是優(yōu)中選優(yōu)，但閱讀教學(xué)中并非所有學(xué)生都能對(duì)文本青睞有加，因此，教師要利用朗讀讓學(xué)生感受到創(chuàng)作的初衷及其建構(gòu)的意境。

例如，部編版語(yǔ)文教材《蒹葭》一詩(shī)，結(jié)構(gòu)上采取的寫作形式是重章疊唱，反復(fù)詠嘆，詩(shī)歌通過(guò)層層遞進(jìn)，逐層表達(dá)其中所蘊(yùn)含的核心情感。教師在講解這首詩(shī)時(shí)，可以綜合運(yùn)用范讀、分組朗讀等方式幫助學(xué)生理解詩(shī)歌的情感韻味，本詩(shī)以四言為主, 并從詩(shī)歌的抒情性角度重點(diǎn)抓住“蒼蒼”“萋萋”“采采”等一系列疊詞對(duì)學(xué)生加以點(diǎn)撥，品味作品情思的精妙變化，體會(huì)主人公殷切、焦急、惆悵的心情。

二、文本細(xì)讀法在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用建議

(一)關(guān)注“言”內(nèi)“意”外，深入把握文本創(chuàng)作背景

語(yǔ)言學(xué)里有一種現(xiàn)象被稱做“言”內(nèi)“意”外，也就是“意”在“言”外，即語(yǔ)句表達(dá)出來(lái)了比字面意義更深層次的含義。學(xué)生在閱讀實(shí)踐中會(huì)經(jīng)常體驗(yàn)到，閱讀古今中外的文學(xué)作品時(shí)需要借助于讀者的社會(huì)歷史文化知識(shí)或是生活經(jīng)驗(yàn)去補(bǔ)充，方能真正理解文本字里行間中的深層內(nèi)涵。因此閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注意擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)給學(xué)生提供充分的文本鏈接，讓學(xué)生在多元、大量背景閱讀的基礎(chǔ)上感受作者的創(chuàng)作主旨，開(kāi)闊閱讀視野，提升自己的審美感受。

部編版語(yǔ)文教材(七年級(jí)下冊(cè))《社戲》(節(jié)選)中，將文本中“我”在北平小劇場(chǎng)看室內(nèi)戲時(shí)的兩次不甚愉快的經(jīng)歷刪減，事實(shí)上，這部分被刪減掉的內(nèi)容和節(jié)選中所描寫的看戲經(jīng)歷構(gòu)成了鮮明的對(duì)比，兩相對(duì)比后，凸顯出了平橋村社戲的彌足珍貴和當(dāng)?shù)孛耧L(fēng)的淳樸善良。

總之，閱讀教學(xué)中，適當(dāng)引入輔助文本，關(guān)注“言”內(nèi)“意”外，有助于學(xué)生深入理解作品內(nèi)核，走進(jìn)作者的情感世界。

(二)讀寫結(jié)合，沉浸式賞析修辭手法

閱讀教學(xué)中，文本細(xì)讀可以具體從故事情節(jié)、作品內(nèi)容、人物特點(diǎn)、主旨思想等角度來(lái)落實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用心揣摩這些精妙之處，感悟作者想要表達(dá)的思想內(nèi)涵。與此同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在探究文章構(gòu)思的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生了解作者的寫作技巧，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作動(dòng)力，讓學(xué)生在課上課下練筆中通過(guò)仿寫來(lái)發(fā)展語(yǔ)感，進(jìn)而提升學(xué)生的創(chuàng)新和實(shí)踐能力。

部編版高一語(yǔ)文(必修一)《荷塘月色》一文，作者借助比喻和通感等修辭手法在景物描寫中自然地融入感情，教師在文本細(xì)讀中應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合這些修辭手法展開(kāi)賞析：“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”。作者將“清香”的嗅覺(jué)和“歌聲”的聽(tīng)覺(jué)結(jié)合在一起，構(gòu)成通感。此時(shí)，師生應(yīng)一道發(fā)揮聯(lián)想和想象，沉浸式地品味作品如何借助多種修辭營(yíng)造唯美意境。除此之外，教師還應(yīng)充分發(fā)掘本單元中群文出現(xiàn)的豐富的修辭手段，并將之作為讀寫結(jié)合訓(xùn)練的切入點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合的一致性。

(三)推敲咀嚼字詞、標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用，感受細(xì)節(jié)精妙

為了更好地落實(shí)文本細(xì)讀，閱讀時(shí)應(yīng)該多關(guān)注細(xì)節(jié)。對(duì)于重點(diǎn)篇目，教師要帶領(lǐng)學(xué)生“仔細(xì)地讀，反復(fù)地讀，從字詞句篇中發(fā)現(xiàn)文本的縫隙”“一旦發(fā)現(xiàn)文本縫隙，就抓住不放，深入分析下去，真正進(jìn)入文本的深層結(jié)構(gòu)”[1]，這里的“縫隙”有可能是一個(gè)詞語(yǔ)，也有可能是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)。

以部編語(yǔ)文(四年級(jí)上冊(cè))中《麻雀》一文為例，文本的語(yǔ)言非常精煉，很多細(xì)節(jié)都體現(xiàn)出作者留白的精妙。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生賞讀這些精妙的字詞，并用自己的語(yǔ)言加以補(bǔ)白，挖掘詞語(yǔ)背后的深層含義。如細(xì)讀文中“老麻雀像一塊石頭似的落在獵狗面前”一句，此時(shí)可對(duì)學(xué)生提問(wèn)：“為什么作者要選用動(dòng)詞‘落’，用‘飛’是否可以？二者表達(dá)效果上有什么不同？”此時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生查閱工具書，發(fā)現(xiàn)“落”的詞義為“物體因失去支持而下來(lái)”；“飛”的詞義為“(鳥、蟲等)鼓動(dòng)翅膀在空中活動(dòng)”，之后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者的選詞作思考分析，想象老麻雀在發(fā)現(xiàn)小麻雀遇險(xiǎn)時(shí)的場(chǎng)景和心情，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到：“落”字的使用準(zhǔn)確地刻畫出老麻雀為了救小麻雀時(shí)的急切、奮不顧身的心理。

語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生曾說(shuō)：“每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)有一個(gè)獨(dú)特的作用，說(shuō)它們是另一形式的虛字，也不為過(guò)分”(《語(yǔ)法修辭講話》)。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在某些文本中屬于“點(diǎn)睛之筆”，會(huì)傳遞出文本中隱藏的深意，對(duì)讀者理解文本的情感傾向有重要作用。

文本細(xì)讀中，師生很多時(shí)候會(huì)忽略掉標(biāo)點(diǎn)符號(hào)同樣具備表情達(dá)意的功能。教師既要關(guān)注字詞句，同時(shí)還要抓住標(biāo)點(diǎn)符號(hào)這些細(xì)節(jié)，方能引導(dǎo)學(xué)生一步步體悟到這些標(biāo)點(diǎn)之后所蘊(yùn)藏的深層含義。

如，部編版語(yǔ)文教材(七年級(jí)上冊(cè))《秋天的懷念》，師生可針對(duì)文中“還記得那回我?guī)闳ケ焙?？你偏說(shuō)那楊花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個(gè)……”一句話中省略號(hào)的使用展開(kāi)細(xì)讀，讓學(xué)生思考史鐵生先生為什么在這里會(huì)用到省略號(hào)，學(xué)生通過(guò)討論后得出如下分析：“母親認(rèn)為“踩”這個(gè)字眼觸痛了兒子敏感的心，她是那樣在乎孩子的想法，一方面希望能讓兒子重新變得樂(lè)觀開(kāi)朗，另一方面對(duì)于自己用了“踩”這個(gè)動(dòng)詞深感自責(zé)。側(cè)面反映出母愛(ài)的偉大?！?/p>

(四)通過(guò)朗讀厘清文本，揣摩節(jié)奏韻律

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，朗讀能夠幫助學(xué)生加深對(duì)文本的理解，同時(shí)能夠鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。文本細(xì)讀過(guò)程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)停頓、重音、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等方式體會(huì)文本中的精妙詞句。

以《再別康橋》為例，作者將真摯、濃郁的情感融入進(jìn)“西天的云彩”“河畔的金柳”“軟泥上的青荇”“榆蔭下的清泉”“星光斑斕的夜色”和“沉默的夏蟲”中，表達(dá)出作者對(duì)康橋的不舍。教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合朗讀對(duì)作品中的詩(shī)句展開(kāi)賞析，讓學(xué)生體悟作品的風(fēng)格特點(diǎn)，把握本詩(shī)獨(dú)特的音韻美。教師還可以結(jié)合賞讀引導(dǎo)學(xué)生思考作者是如何通過(guò)其選擇的句式、韻律來(lái)凸顯詩(shī)歌的意境，并讓學(xué)生進(jìn)行仿寫，通過(guò)讀寫結(jié)合的方式，幫助學(xué)生更好地掌握詩(shī)歌創(chuàng)作的方法。

以上，筆者以部編版語(yǔ)文教材中經(jīng)典個(gè)案作切入點(diǎn)，分析了當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題，如偏離文本，未能體味作者的真情實(shí)感；對(duì)文本細(xì)節(jié)的賞析流于表面；誦讀存在形式主義。認(rèn)為文本細(xì)讀法在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的正確運(yùn)用應(yīng)主要從以下四個(gè)方面入手：關(guān)注“言”內(nèi)“意”外，深入把握文本創(chuàng)作背景；讀寫結(jié)合，沉浸式賞析修辭手法；推敲詞語(yǔ)、標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用，感受文本細(xì)節(jié)的精妙；朗讀厘清文本，揣摩節(jié)奏韻律?？傊Z(yǔ)文教師的文本細(xì)讀，應(yīng)以學(xué)生為中心作教學(xué)設(shè)計(jì)，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng)型語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生走進(jìn)作者的情智世界，以更好地培養(yǎng)和提升學(xué)生的審美鑒賞能力及思維品質(zhì)。