薛賽青，張夫偉

(魯東大學 教育科學學院，山東 煙臺 264039 )

教育公平是社會公平的基石，也是教育改革的價值追求。當前，我國社會邁入新時代，社會矛盾發(fā)生著深刻的變化，社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。與此同時，我國教育領(lǐng)域的主要矛盾亦轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗儗Ω哔|(zhì)量教育的需求和教育質(zhì)量不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。“人民群眾對于美好生活的向往、對于‘上好學’的渴求等等，都要求教育公平‘升級換代’”。[1]因此，教育公平觀需要轉(zhuǎn)向以質(zhì)量為依托的新教育公平觀?？上驳氖菄鴥?nèi)已經(jīng)有部分學者，如程天君、褚宏啟、王建華等就新教育公平的內(nèi)涵、理念、基石等問題進行了深入闡述。新教育公平觀的基本立場和目標訴求能否落實和實現(xiàn)是一個系統(tǒng)工程，需要統(tǒng)籌考慮多種力量和因素。教師作為教育變革實踐的主體，自然成為推進新教育公平過程中尤為關(guān)鍵的因素，而這需要教師具備與之相契合的素養(yǎng)。達成這一目標，教師繼續(xù)教育是不可或缺的有效路徑。只有通過繼續(xù)教育，教師才能實現(xiàn)自身觀念的革新、能力的優(yōu)化與素養(yǎng)的提升。因此，新教育公平觀視域下的教師素養(yǎng)重構(gòu)和提升，自然成為教師繼續(xù)教育義不容辭的重要任務(wù)。

一、新教育公平的內(nèi)涵釋義

(一)謀質(zhì)量的公平

自黨的十九大以來，教育的核心目標開始轉(zhuǎn)向“辦人民滿意的教育”“辦好更加公平而有質(zhì)量的教育”等等，這些話語都浸潤著對“人民”和“教育質(zhì)量”的關(guān)注。為此，新時代的教育不能僅僅停留于有學上的階段，還需要讓每一個孩子獲得公平優(yōu)質(zhì)的教育，實現(xiàn)有質(zhì)量的成長和發(fā)展?；诖?，當新教育公平觀指向?qū)嵺`時，其核心應(yīng)當是人，“指向的是人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不是單向病態(tài)發(fā)展”。[2]盡管一直在扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的不良傾向，但反觀現(xiàn)實，中小學教育教學評價依舊多以分數(shù)和升學為導向，導致只見成績不見人，學生淪為“考試機器”，學生的能力、個性和人格得不到應(yīng)有發(fā)展，基于“人”的立場缺位，如此觀念和立場支撐下的教育公平?jīng)]有真正的“質(zhì)量”可言。新時代的好教育不僅是強調(diào)公平的教育，還必須是注重質(zhì)量的教育。也就是說，新時代教育公平強調(diào)的是有質(zhì)量的教育公平。教育質(zhì)量的衡量標準應(yīng)該由冰冷的數(shù)字轉(zhuǎn)向人的成長和發(fā)展，由單純以升學為成就的教學目標轉(zhuǎn)向人的精神世界和發(fā)展需求，“培育并弘揚人的主體性，即積極性、主動性、創(chuàng)造性，促進人的全面發(fā)展與個性發(fā)展，最后讓人過上美好生活”。[3]新時代的教育公平堅持為了每一個學生優(yōu)質(zhì)成長的基本立場，合理開發(fā)每一個學生的潛能，重視每一個學生的個性，為每一個學生提供優(yōu)質(zhì)的教育，引導學生成為全面發(fā)展的人。

(二)重過程的公平

改革開放以來，我國教育公平成就顯著。在此過程中重點關(guān)注經(jīng)費分撥、教師配置以及學校建設(shè)等方面，較大程度上解決了起點公平問題。這是政府推進教育公平的責任體現(xiàn)，屬于宏觀的外部的教育公平。但是對于學生優(yōu)質(zhì)成長而言，學校和課堂內(nèi)部的公平更加重要，即微觀的內(nèi)部的教育公平。具體來說，教師應(yīng)在課堂教學中公正地對待每一位學生，在師生交往中構(gòu)建平等地師生關(guān)系，在班級管理中對待學生做到信任、包容和民主。還需注意的是，盡管學生能夠跨越入學的門檻，但是由于其占有資源的不同，學生在入學之后所獲得的公平仍然無法達到理想之維。正如拉魯在《不平等的童年》中所展示的，不同的孩子由于家庭資本與社會境遇的不同，產(chǎn)生的差距造成了學生之間巨大的鴻溝。因此，教育公平的實質(zhì)正是為了幫助學生突破現(xiàn)有的不平等，使每個孩子都能在教育過程中有所收獲，感受教育過程的美好。換言之，新教育公平觀正是要深入到教育內(nèi)部，聚焦到學校和課堂之中，指向教育公平的縱深發(fā)展。

(三)求差異的公平

聚焦教育內(nèi)部的微觀公平，以此實現(xiàn)實質(zhì)的教育公平，關(guān)鍵在于對不同學生的關(guān)照。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出了三個“每個”理念，即關(guān)心每個學生，促進每個學生主動發(fā)展，為每個學生提供適合的教育。這為實質(zhì)公平的實現(xiàn)提供了政策支撐。在現(xiàn)實教學中，面對形形色色的學生，教師通常會有相同對待和差別對待兩種方式。前者不論學生之間的基礎(chǔ)，均采用相同的教學手段。這種看上去相同的教育對不同的個體意義不同，正所謂世界上沒有兩片相同的葉子，將學生“強行”塑造成相同的樣子同樣是不合理的。在不同的學生中，他們有著階層、家庭以及個人等方面的差異，并且這種差異的確是客觀存在的。對于他們的差異，作為教師看似給他們提供合理的教育，實際上卻加劇著他們之間的不公平，暴露了更深層次的問題。而此時正需要教師承認學生之間的差異，給予學生“差別對待”，切實地做到因材施教。即根據(jù)每個學生的不同，恰如其分地為其提供個性化的學習方案，而不是過往的“一鍋端”，在學習結(jié)束之后也做到及時地跟進每一個學生的教學進程，確保“和而不同”。值得注意的是，對于弱勢群體而言，“甚至是最平庸、在智力上最有困難的學生面前，都要幫助學生打開自己，宣告大寫的“我”的存在，從小的自尊感的源泉中汲取力量，逐漸讓學生感到自己并不低人一等”。[4]基于此，于教師而言，縱使人的差異性存在，但人人平等才是教育公平應(yīng)當堅守的底線，而不是“兼顧平等”或者是“平均主義”。[5]

二、新教育公平觀視域下教師素養(yǎng)提升

(一)育人理念

在蘇霍姆林斯基看來，教與學之間并不是固化的知識傳遞，而是師生之間的心靈碰撞，成為兒童學習路上的指路燈和創(chuàng)造未來人的雕塑家。[6]因此教師作為學生成長的培育者，育人理念是首要和根本，“指向?qū)W習者完整生命的成長與發(fā)展，是教師發(fā)展的硬核、靈魂與基石”。[7]教師作為涵養(yǎng)學生成長與知識傳授的育人形態(tài)顯現(xiàn)，承載著專業(yè)教育以及超乎教學自身的育人使命，這是教育者的應(yīng)然責任擔當。新教育公平觀的立場就是要關(guān)照教育的內(nèi)部，關(guān)照學生受教育的過程。在此過程中，教書育人作為教師的使命，關(guān)照的不僅僅是知識本身，還要彰顯對人的關(guān)懷，要看見、關(guān)注和尊重我們的孩子。換言之，教師必須持守育人理念，心中必須裝有學生，才能將學生培養(yǎng)成完整的人，注重其全面發(fā)展，才能完成啟迪人和育人的使命。所以教師須將育人理念滲透于教學過程的始終，把教育的出發(fā)點和落腳點放在“人”上，使教育回歸人性。不放棄成績排名靠后的學生，公正地對待每一個學生，關(guān)注到學生的全面發(fā)展。教育改革發(fā)展的根本任務(wù)是立德樹人，立德樹人的踐行在于學校，而學校的落實在于教師。教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“知識主導”理念，打破過往育人與教學分離的現(xiàn)實，將育人理念貫穿于課堂、學科、活動等方面，挖掘知識的育人元素，深度開發(fā)學科教學的育人價值。與此同時，教師也要不斷提升自己的人格修養(yǎng)，以人格影響人格，以心靈喚醒心靈，做到經(jīng)師和人師的統(tǒng)一，塑造學生的靈魂?？傊?，教師只有在教學過程中，聚焦于培育活生生的人的品格并凸顯其主體地位時，教育才能夠充滿深度和溫度。

(二)個性化教學能力

個性化教學能力是指教師能夠在學習過程中基于學習者的個性差異，針對不同的天性稟賦和發(fā)展?jié)撃軄磉x取恰如其分的內(nèi)容、策略、方法以及評價等，使學習者能夠依照自身特點獲得充分而優(yōu)質(zhì)發(fā)展的教學能力。在課堂中，教師往往將更多的資源、物質(zhì)向“優(yōu)等生”傾斜，“優(yōu)等生”看似能夠最大化地利用資源得到高回報率，卻是將不公平藏匿于看似合理的公平之中。新教育公平強調(diào)教育過程中人人的發(fā)展，每個人都不掉隊。教師要做的是能夠?qū)λ袑W生差別對待，對弱勢群體能夠補償對待。要想讓學生在接受差別對待的土壤中生發(fā)出來，教師的個性化教學能力則是充足的養(yǎng)分，而播灑這份養(yǎng)分的關(guān)鍵在于因材施教?！耙虿氖┙痰哪康木褪且姑恳粋€學生都能接受良好的適合其發(fā)展的教育，從而使每一個學生都能夠在自己的資質(zhì)和才能的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自身潛能的最大化發(fā)展”。[8]隨著社會的洪流向前涌動，“當前技術(shù)的進步為人的解放和學校教育的變革提供了絕佳的契機，適合于每一個人的優(yōu)質(zhì)教育不再是烏托邦而是具有充分的可能性”。[9]換言之，利用好現(xiàn)有的教學技術(shù)或者是依托于教育技術(shù)的APP，例如課上使用的“希沃白板”“101教育PPT”，再如課前課后所使用的“一起作業(yè)”等等，都能夠更好地幫助教師為學生定制個性化學習方案。當然，盡管技術(shù)理性幫助教師對教學有一個更加完整的理解，對教學內(nèi)容能夠更簡易地呈現(xiàn)出來，對作業(yè)的布置能夠更清晰明了，但是教師也依舊不能忘記教學中的“人”本身的建構(gòu)。

(三)批判性思維

批判性思維自20世紀以來成為歐美國家教育的關(guān)鍵教育目標之一，反映了西方知識論的理性精神，也體現(xiàn)了尊重人的道德傳統(tǒng)。批判性思維從最初杜威倡導的“反思性思維”到后來哲學家保爾的“弱勢批判思維”，無一不透露出對反思和態(tài)度的認可程度。批判性思維是基于論據(jù)的邏輯，能夠?qū)η榫车哪繕诉M行思考，并且能夠以有意識和反思性的視角來審慎自身的思維過程。[10]從現(xiàn)實、實用以及公民生活所必需的角度來講，批判性思維有著重要的價值。新教育公平觀注重學生的全面發(fā)展，注重學生良好品格的養(yǎng)成，其最終的衡量標準是學生能否成為未來社會的建構(gòu)者，因此，培育學生的批判性思維就成了學生發(fā)展過程中不可或缺的“催化劑”。在應(yīng)試教學中，教師往往被定位為課程知識及體系的既定灌輸者，用寶貴的課堂時間教授學生既定的學習內(nèi)容，這樣不足以讓學生成長為合格的社會公民。面對新教育公平觀的訴求，教師的素養(yǎng)理應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)向?！白鳛檗D(zhuǎn)化性知識分子的教師，他的職業(yè)角色已經(jīng)遠遠超過知識傳授者，而成為具備反思性、批判性與創(chuàng)造性的公民”。[11]作為一名合格的公民，作為一名稱職的教育者，批判性思維的具備和孕育理應(yīng)指引教師前行。因此教師開展批判性思維的條件首先要具備態(tài)度、性情、心靈習慣等人格特征，在思考問題與實踐應(yīng)用時，教師理應(yīng)充斥著批判性、邏輯性以及反省性，然后基于對事件理由的評價，從而形成批判的精神，[12]也由此為學生進行自我反思、自我管理和批判能力的形成提供條件。如若教師自身無法具備批判性思維，就無法塑造學生的批判性能力，學生由批判性能力發(fā)展至創(chuàng)造性能力便無從談起。

(四)教師品德

“教師德性是一種能夠擔當起教師角色職責的專業(yè)道德品質(zhì)，是教師在教育實踐中所反映出的個人品質(zhì)，能夠確保教育內(nèi)在利益的獲得——促進學生成人”。[13]內(nèi)在利益的獲得不僅取決于教師較高的專業(yè)能力，也在于教師履行公平、公正、包容、善良、愛、誠實等品德，公正和愛則是教師品德的核心表征。教師的品德顯現(xiàn)不僅僅是自身作為“公共人”角色的凸顯，也是指引學生、塑造學生成為具備品德和公共精神之人。教師之愛引領(lǐng)學生發(fā)展的完滿性，教師公正關(guān)照學生發(fā)展的全體性，教師之誠實善良哺育學生人格發(fā)展的向上性，這是教師擔當使命的基礎(chǔ)。反觀現(xiàn)實教育實踐，教師堅守和傳承品德并非易事。在當前的教師實踐中，教師醉心于教學技能提升，看重的依舊是成績和分數(shù)；教師為了績效忽視自身對教育職業(yè)的“敬”和“愛”；教師關(guān)心于個體利益的滿足，只是將教育當作謀生的職業(yè)，忽略作為知識分子的公共性表達和培育；教師疏忽自己作為社會代言人的職責，使教育在功利化的道路上前行，甚至在此過程中日趨迷失自己。踐行新教育公平觀，僅僅依靠提高教師的教學專業(yè)能力，或許能實現(xiàn)學生知識的增長和能力的提升，但卻未必能讓學生感受到教育的公正和美好。為此，教師在加強教學能力提升的同時，需要不斷注重自己的教師品德，培植對教育事業(yè)的熱愛和對學生成長的關(guān)愛，讓教育充滿人性、公正的意蘊。

三、教師繼續(xù)教育促進教師素養(yǎng)提升的路徑

(一)引領(lǐng)育人自覺：教師繼續(xù)教育的基本立場

教師實踐自覺是指教師以新教育公平觀為立場，以育人為導向，在教育教學、班級管理以及師生交往等方面所呈現(xiàn)出來的積極主動的狀態(tài)，在此過程中實現(xiàn)學生的優(yōu)質(zhì)成長。育人自覺作為教師繼續(xù)教育的內(nèi)核，能夠使教師在通過繼續(xù)教育的過程中追求卓越、實現(xiàn)創(chuàng)新。第一，教學育人。在教學過程中，教師不僅應(yīng)該作為知識的傳授者，更應(yīng)該成為學生成長的引領(lǐng)者，突破現(xiàn)有的不平等。采用科學且多樣化的教學方法呈現(xiàn)精選的課程內(nèi)容，改變實施課程的忠實取向。為不同基礎(chǔ)的學生制定課前與課后學習計劃，根據(jù)不同學生的情況實施教學，將傳統(tǒng)課堂與教學APP充分結(jié)合，提供高質(zhì)量且具個性化的教學內(nèi)容，構(gòu)建高效課堂。第二，管理育人。在班級管理中，無論是學習小助手還是班干部的設(shè)立，實行輪換制度，讓每一個孩子都能夠參與班級建設(shè)和管理中，體驗教育的公正、民主、平等與美好，展現(xiàn)自我獨特和精彩的一面。第三，交往育人。在師生交往中，教師都應(yīng)該堅信所有的孩子生來都是成功者，他們需要一個特別相信他們的人。無論他們之間的差異如何，激發(fā)出他們最好的一面，實現(xiàn)所有學生的最優(yōu)發(fā)展。同時，教師也需要讓學生感受到平等、寬容和親近感，擁有歸屬感。教師作為推進新教育公平觀的堅實力量，在教育過程中推進教學育人、管理育人以及交往育人，這種實踐的自覺也意味著面對新教育公平觀，教師沒有固步自封，而是在繼續(xù)學習的道路上前行。力求為學生系好人生的第一顆扣子，以學生成長軌跡反哺教師自身，實現(xiàn)教育過程的美好。

(二)激勵自主發(fā)展：教師繼續(xù)教育的內(nèi)在動力

教師自主發(fā)展是教師追求自我發(fā)展最優(yōu)質(zhì)且有效的方式，是教師繼續(xù)教育的內(nèi)在動力。通過自主發(fā)展，教師能夠不斷主動審視在各階段、各方面的教學，反思自己的觀念與選擇及其中所蘊含和傳遞出的問題，從而提升自身的素養(yǎng)。作為新教育公平觀的踐行者，需要不斷涵養(yǎng)自身的素養(yǎng)。第一，尋求發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。對于教師而言，教師素養(yǎng)提升的動力只能源于教師自身，首先要有對于專業(yè)發(fā)展的理想，有幫助學生消除不平等的渴望，才會具備認真的態(tài)度、自覺的意識以及持久的堅持。[14]所以，教師必須從被動發(fā)展轉(zhuǎn)向自主發(fā)展，尋求發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，才能使大腦中的思想、觀念具身性地結(jié)合起來，推進繼續(xù)教育，最終才能夠?qū)⒆陨戆l(fā)展與教育理想的實現(xiàn)、教育幸福的獲得結(jié)合起來。第二，精準定位自己。教師作為自主發(fā)展的主體，在發(fā)展方向上就不可能都處于趨同的方向。同時，教師作為教育公平觀踐行的主體，也更加了解圍繞新教育公平觀自身可提升的程度。教師應(yīng)該清楚地利用自身的教育經(jīng)歷、個人特征、教學特色等方面，為自身設(shè)置自由的發(fā)展方向而非標準化的方式，最終教師才能夠真正地著力于繼續(xù)教育推進素養(yǎng)的提升，而不是泛泛而談。第三，注重返身性思考。就教師發(fā)展而言，如果僅僅將教學簡單化地理解為經(jīng)驗的傳承敷衍了事，那么作為育人者的這種完滿性就會被逐漸消解，因此教師理應(yīng)學會開展返身性思考。既然是自主發(fā)展，意味著教師是自己專業(yè)發(fā)展的主人，也是引領(lǐng)自身繼續(xù)教育的決定者。教師應(yīng)該清晰地認識到自身的現(xiàn)實基礎(chǔ)、未來的方向以及自身的可能性，及時反思在教學中是否做到了公正。教師只有化被動為主動，才能夠擁抱教育職業(yè)本身，引領(lǐng)和服務(wù)學生成長。

(三)涵養(yǎng)教師品德：教師繼續(xù)教育的有效前提

在教師教學過程中，教師的績效評價體系使得教師固化于任務(wù)的達成。[15]因此教師難以去反思自身的道德行為，教師的道德感不斷削弱，也在這種結(jié)果導向的浪潮中失去對品德的思考。教師作為知識分子，不僅僅需要功能性地認知到自身“傳道授業(yè)解惑”的職責，更需要清醒地意識到自己是影響學生成為一個完滿的人的精神群體，因此教師必須不斷涵養(yǎng)自身的品德，不忘教師繼續(xù)教育的初心，才能夠孕育學生的公平、公正、善良和勇敢。第一，堅守內(nèi)心的品德。教師要自覺修煉自身的道德品格，堅守為師的信念，不被功名利祿主導自己的教學生涯，不在功利的路途中缺失對教育的本真，永葆自己的道德良心。教師可以將日常學習范圍涉獵到傳統(tǒng)文化美德之中，借助儒家的道德品德，以此不斷地躬身自省。第二，提升自身的公共理性水平。就教師教育而言，理應(yīng)更多地滲入公共理性的內(nèi)容，為教師增設(shè)公共理性課程，而非單一性的“聽評課”活動。在課程學習過程中，使教師能夠?qū)χR分子的身份有所認同，對自身職業(yè)有更深刻的把握，而非做一個“持穩(wěn)定編制”的“工具人”。了解自身的公共責任，明確自身公共理性的養(yǎng)成對于學生品德培育的深遠意義。第三，學校需要為教師構(gòu)筑“公共社區(qū)”。教師品德的涵養(yǎng)離不開對于所處空間的依附，通過公共社區(qū)的構(gòu)筑，為教師增權(quán)賦能，讓教師也能夠從學校當中感受到尊重和愛，這樣才能夠“以愛育愛”，也才能夠使得教師切實地將自己視為學校的有機組成部分。[16]一旦教師在學校的共同體中成為孤立的個體，教師的繼續(xù)教育無法進行下去，教師本身就失去了公共人身份的要素，也失去了對公共生活的建構(gòu)和向往，教師品德提升也無從談起。

(四)構(gòu)筑教研共同體：教師繼續(xù)教育的有力支撐

教研共同體是在教研實踐活動中體現(xiàn)教研整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)涌現(xiàn)、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學習共同體，是教師開展高質(zhì)量教學和提升自身專業(yè)素養(yǎng)的“第一抓手”，是教師繼續(xù)教育的有力支撐。高質(zhì)量教學作為新教育公平觀的重要立場，通過繼續(xù)教育優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)，構(gòu)筑教研共同體是必要之舉。第一，堅持學生立場。依靠教師共同體的努力的確能夠開展更好地教學活動，但是不堅守學生立場的改革是無法成功的。教研共同體的構(gòu)筑不應(yīng)只聚焦于教師所謂正確的“教法”，更多地應(yīng)該關(guān)注學生的成長。這契合于新教育公平觀以人為核心評估域的主旨。第二，探索教研新模式。對管理者而言，當前中小學組織開展教研共同體的方式還處于機械組合、科級管理之中，教師不得不應(yīng)付上級派發(fā)的任務(wù)而忽略了自身的發(fā)展。管理者可借力“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢，利用好高校、教研員、一線教師，構(gòu)建協(xié)同模型，或者是結(jié)合自身學校的特點進行探索，這樣以學?，F(xiàn)實基礎(chǔ)的探索能夠涵蓋更多的教師繼續(xù)教育發(fā)展進程，對教師素養(yǎng)的提升更加有效。第三，與學生共同構(gòu)建共同體。與學生共建共同體，需要教師與學生共同合作，填補一般水平的學生與較差學生在課堂上的鴻溝。[17]例如，與學生形成互學互教的關(guān)系，或是讓學生以旁聽者的身份進入課堂，都是充分地注重人的存在的體現(xiàn)形式。堅持學生立場、與學生構(gòu)建共同體、探索教研新模式，是立足于新教育公平觀“關(guān)照人”的立場而展開的，更是在繼續(xù)教育優(yōu)化教師素養(yǎng)進程中的有力方式，其最終指向的是高質(zhì)量的教學，指向于學生潛能的激發(fā)，指向的是學生的優(yōu)質(zhì)成長。

四、結(jié)語

新教育公平觀是一種力求實現(xiàn)實質(zhì)的教育公平的現(xiàn)實追求，通過教師繼續(xù)教育來推進其素養(yǎng)提升，也是實現(xiàn)從理論轉(zhuǎn)化到實踐的一道有力橋梁。教師繼續(xù)教育作為教師素養(yǎng)提升的重要路徑，教師才得以通過秉持育人自覺成為學生成長路上的道德引路人，通過教研共同體的構(gòu)筑成為高質(zhì)量教學的探求者，在追求自主發(fā)展的道路上不斷地檢驗自身做到公正的育人者，最終通過涵養(yǎng)自身的品德成為引導學生走向公共生活的雕刻者。惟有借助繼續(xù)教育來重構(gòu)、優(yōu)化和提升教師素養(yǎng)，新教育公平的理念旨趣和價值訴求才能真正在教育實踐中扎根和實現(xiàn)。