馬曉倩，唐愛民

(曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165)

師德教育是師范生職前教師教育體系與培養(yǎng)目標(biāo)的重要內(nèi)容。在師范生培養(yǎng)計(jì)劃中，教育實(shí)習(xí)作為實(shí)踐類課程不僅是師范生由理論學(xué)習(xí)邁向?qū)嵺`教學(xué)的實(shí)踐場域，亦是其通過職業(yè)認(rèn)同涵養(yǎng)并生成師德素養(yǎng)的必由路徑。然而，目前我國師范生教育實(shí)習(xí)過程中師德培育的現(xiàn)狀卻不容樂觀，師德養(yǎng)成的價(jià)值訴求被工具化教學(xué)或技能主義教學(xué)所遮蔽，教育實(shí)習(xí)過程中的師德培育環(huán)節(jié)匱乏并顯露出令人擔(dān)憂的形式主義趨向，使得教師教育潛藏著一種價(jià)值殘缺與倫理缺位的隱憂。[1]因此，探究師范生教育實(shí)習(xí)的德育價(jià)值、反思教育實(shí)習(xí)中的師德培育困境、促進(jìn)教育實(shí)踐與師德養(yǎng)成的融通、推動(dòng)師范生的道德成長是扎實(shí)推進(jìn)師范生教育實(shí)習(xí)、擴(kuò)展師德涵養(yǎng)路徑的重要現(xiàn)實(shí)課題。

一、教育實(shí)習(xí)：師范生師德養(yǎng)成的重要路徑

師范生是指在師范院校就讀的師范專業(yè)類學(xué)生。作為職業(yè)教師的“候選人”，其專業(yè)素養(yǎng)關(guān)乎教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與形象，其道德水平關(guān)乎教師隊(duì)伍的職業(yè)道德水準(zhǔn)。切實(shí)提高師范生的師德素養(yǎng)，是職前教師教育十分緊迫且難度極大的任務(wù)。教育實(shí)習(xí)作為“各級各類師范院校高年級學(xué)生到實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行的教育、教學(xué)專業(yè)實(shí)踐的一種形式”，[2]無論是教育見習(xí)、試教還是代理班主任工作、教育行政工作，都是師范生提升專業(yè)水平、獲得職業(yè)認(rèn)同、培養(yǎng)職業(yè)道德的重要教育實(shí)踐活動(dòng)。教育實(shí)習(xí)的專業(yè)性、情境性、反思性與師德培育過程的內(nèi)在特性相契合。教育實(shí)習(xí)的開展不僅是促進(jìn)職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德延伸的內(nèi)驅(qū)力，也是其在知情意行諸方面體驗(yàn)并生成師德素養(yǎng)之可靠的實(shí)踐場域與培育路徑。

(一)教育實(shí)習(xí)之專業(yè)規(guī)范蘊(yùn)含著師德素養(yǎng)生成的道德認(rèn)知

教育實(shí)習(xí)是一項(xiàng)具有計(jì)劃性、目的性、組織性的專業(yè)化教育實(shí)踐活動(dòng)，在參與實(shí)習(xí)的過程中，師范生不僅要具備扎實(shí)的教育理論基礎(chǔ)，同時(shí)還要保有過硬的專業(yè)能力，能夠在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)揮理論的專業(yè)性與教學(xué)的機(jī)敏性?！叭绻拷逃ぷ鞫家v專業(yè)性和專業(yè)化的話，其中最重要、最困難的德育當(dāng)然更要講專業(yè)性和專業(yè)化了”。[3]師德，作為教師職業(yè)活動(dòng)的靈魂，是教師在職業(yè)生涯中必須遵循并踐行的道德準(zhǔn)則和道德情操，是教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)化與道德行為外化的統(tǒng)一。就全球范圍看，對教師職業(yè)道德的灌輸已不能滿足師德培育的現(xiàn)實(shí)訴求，唯有邁向教師專業(yè)道德方是提升師德水準(zhǔn)的有效路徑。換言之，師范生師德培育亦指向?qū)I(yè)性，師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)與師德素養(yǎng)息息相關(guān)。

一方面，教育實(shí)習(xí)的專業(yè)化傾向?yàn)閹煼渡膸煹吗B(yǎng)成預(yù)設(shè)了更具專業(yè)性的培育標(biāo)準(zhǔn)，其中既包括對教師職業(yè)道德的理論學(xué)習(xí)，也包括對教師職業(yè)精神的內(nèi)化與教師身份的體悟。教育實(shí)習(xí)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅導(dǎo)向師范生教育技能的專業(yè)化，更映射出其師德培育過程的專業(yè)化。教師的職業(yè)道德規(guī)范體現(xiàn)在教育實(shí)習(xí)的專業(yè)規(guī)范之中，師范生的道德認(rèn)知水平滲透于教育實(shí)習(xí)的專業(yè)體系之內(nèi)。另一方面，教育實(shí)習(xí)的專業(yè)規(guī)范為師范生師德養(yǎng)成提供了基本的道德觀念與理論規(guī)范，從師德的理念、觀念層面預(yù)設(shè)了專業(yè)、系統(tǒng)的師德培育目標(biāo)，為提升職前教師道德認(rèn)知水平提供了方向?！敖處煂I(yè)化不僅需要有教學(xué)技術(shù)上的演進(jìn)，同時(shí)更需要有教師專業(yè)道德的指引”。[4]教育實(shí)習(xí)有助于師范生在現(xiàn)有師德認(rèn)知的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)專業(yè)道德的轉(zhuǎn)化與升華。

(二)教育實(shí)習(xí)之情境體驗(yàn)滲透著師德素養(yǎng)生成的道德情感

教育實(shí)習(xí)是師范生參與課堂教學(xué)、班級管理、師生交往的有效形式，交互式的教學(xué)實(shí)踐模式為師德的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)了鮮活的情境，師范生在建構(gòu)教師角色、解決教學(xué)問題、處理人際沖突的過程中也體會(huì)著復(fù)雜而真實(shí)的教師道德情感與道德價(jià)值的交織與碰撞?！皩?shí)踐證明，教師和師范生只有在長期的教育實(shí)踐中，才有機(jī)會(huì)接觸教育對象和教育環(huán)境，熟悉教育對象和教育環(huán)境，才能更加熱愛教師職業(yè)、熱愛學(xué)生，并逐步由感性的喜歡發(fā)展成理性的熱愛；由單純的興趣轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯康挠?；由愛學(xué)生進(jìn)而愛事業(yè)、愛祖國”。[5]因此，教育實(shí)習(xí)成為師范生道德情感陶冶與培植的沃土，道德情感的體驗(yàn)融匯在教育實(shí)習(xí)的全過程。

第一，師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感是師德培育的重要目標(biāo)。教育實(shí)習(xí)的情境性能夠使師范生充分體驗(yàn)到教師身份的特殊意義與內(nèi)在價(jià)值，這種認(rèn)同一旦形成，便會(huì)指引師范生在教育實(shí)踐中以教師職業(yè)道德規(guī)范約束自身行為；第二，師范生應(yīng)對道德問題時(shí)所呈現(xiàn)出的教育機(jī)智性與道德敏感性是師德培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)機(jī)。在復(fù)雜的道德情境中師范生對教學(xué)情境的合理把控利于引導(dǎo)其做出準(zhǔn)確的道德判斷；第三，師范生對師生關(guān)系、同儕關(guān)系的構(gòu)建是師德養(yǎng)成的直接路徑。師范生以教師角色自主建構(gòu)與學(xué)生、家長及其他教師的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以平等溝通、民主對話為基礎(chǔ)的交往模式彰顯其關(guān)愛學(xué)生、團(tuán)結(jié)協(xié)作的師德精神，在道德共情的基礎(chǔ)上樹立教師權(quán)威，贏得職業(yè)尊重。由此可見，教育實(shí)習(xí)的情境性激活了師德培養(yǎng)的生動(dòng)性，道德情感與實(shí)踐活動(dòng)相互交織推動(dòng)著師德素養(yǎng)的有效、有序生成。

(三)教育實(shí)習(xí)之反思探究彰顯著師德素養(yǎng)生成的道德自律

教育實(shí)踐過程絕非慣性的靜態(tài)過程，而是表現(xiàn)為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程。“生成來源于歷史的積累和自身的不斷重復(fù)努力。人的生成似乎是于不知不覺的無意識之中達(dá)到的，但這無意識曾是在困境中以清醒意識從事某事的結(jié)果。我們生活在形成習(xí)慣的過去之中，不斷形成和打破習(xí)慣是我們現(xiàn)在生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，沒有習(xí)慣為底蘊(yùn)，我們精神的每一進(jìn)步將是不可能的”。[6]雅斯貝爾斯指出，習(xí)慣是生成的基礎(chǔ)，是生成的靜態(tài)形式，在此基礎(chǔ)上，生成最終指向超越。在教育實(shí)習(xí)過程中，道德習(xí)慣的養(yǎng)成植根于師范生對教學(xué)實(shí)踐的反思過程，通過捕捉教學(xué)矛盾、化解教學(xué)沖突等來培養(yǎng)師范生慎思、明辨的道德品性。

“在實(shí)習(xí)過程中，師范生對獲得的教育、教學(xué)及師德經(jīng)驗(yàn)加以反思，可以有效促進(jìn)其教師經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)認(rèn)知的整合”。[7]這一反思行為同樣包含著師范生個(gè)體的道德反思與道德自律，使其能夠在復(fù)雜多變的教育實(shí)踐中自覺審視教學(xué)過程中的倫理難題，并以師德規(guī)范來化解道德矛盾進(jìn)而達(dá)到基于道德水平上的自我教育與自我管理。因此，教育實(shí)習(xí)既是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也是道德思辨活動(dòng)。它推動(dòng)著師德師風(fēng)建設(shè)由靜態(tài)傳授轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)生成，進(jìn)而激發(fā)師范生的道德自覺意識與自律精神。

(四)教育實(shí)習(xí)之活動(dòng)品性塑造著師德素養(yǎng)生成的道德行為

“教師職業(yè)道德是教師在從事教育勞動(dòng)中所遵循的行為準(zhǔn)則和義務(wù)的道德品質(zhì)”。[8]教師職業(yè)道德的內(nèi)涵與特性蘊(yùn)藏在師德的精神旨?xì)w中。教師職業(yè)的勞動(dòng)性也使得教師職業(yè)道德具有一定的實(shí)踐性。師德的養(yǎng)成并非拘泥于固有的教學(xué)范式內(nèi)，道德學(xué)習(xí)是建立在這樣的基礎(chǔ)上，“通過學(xué)習(xí)者的道德實(shí)踐與行動(dòng)以獲得良好的道德行為習(xí)慣，它需要教師的口授、傳輸，但主要不靠口授，而是靠示范、實(shí)踐、訓(xùn)練、練習(xí)和分析性指導(dǎo)而進(jìn)行”。[9]因此，師范生的師德培育過程既包含著純粹的理論學(xué)習(xí)階段，也包括師德培育的實(shí)踐過程。在此基礎(chǔ)上，師德培育的實(shí)踐旨趣與教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐特性不謀而合，教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)為師范生創(chuàng)設(shè)了培育道德行為的實(shí)踐場域，是師德師風(fēng)建設(shè)的實(shí)踐載體。

二、教育實(shí)習(xí)中師范生師德培育的主要問題

教育實(shí)習(xí)是貫徹落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)下，師范生師德培育正有序推進(jìn)，但其中的形式主義、功利主義傾向仍然存在。作為師范生踐行教育理論、完善教學(xué)實(shí)踐能力、提升自身專業(yè)素養(yǎng)的實(shí)踐載體，教育實(shí)習(xí)的有效開展與師德師風(fēng)的培育息息相關(guān)。由于片面追求專業(yè)能力的速成教育，師德培育被窄化至邊緣地帶。實(shí)習(xí)體制的內(nèi)在局限性、個(gè)體身份的矛盾性、評價(jià)制度的單一性、各級體系的分散性都成為當(dāng)前師德建設(shè)亟待解決的問題，也是師范生教師職業(yè)道德培育的“軟肋”。

(一)教育實(shí)習(xí)之于師德培育的內(nèi)在局限性

當(dāng)下，對師范生教育專業(yè)能力的塑造成為師范生教師教育的工作重心。從實(shí)習(xí)目標(biāo)的指定，到實(shí)習(xí)內(nèi)容的規(guī)劃，再到實(shí)習(xí)模式的運(yùn)作，其逐漸與師范生師德培育相脫節(jié)，本應(yīng)滲透于實(shí)習(xí)過程的師德教育演化成為獨(dú)立存在于教育實(shí)習(xí)體制外的孤立體系。具體體現(xiàn)在：

第一，實(shí)習(xí)周期與師德培育過程的對立。教育實(shí)習(xí)是各類師范院校開展的為期二至四個(gè)月的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以期在較短時(shí)間內(nèi)快速檢驗(yàn)師范生的教育理論知識及其教育教學(xué)能力。受傳統(tǒng)教育理論課程的擠壓，我國師范生教育實(shí)習(xí)在綜合課程體系中比例較小，與發(fā)達(dá)國家相比仍存在較大差距。例如，在美國威斯康星州的大學(xué)，師范生的教育實(shí)習(xí)周期長達(dá)兩個(gè)學(xué)期，對實(shí)踐課程的學(xué)分要求遠(yuǎn)高于通識課程和專業(yè)學(xué)科課程。[10]在賓夕法尼亞州，“教師資格認(rèn)證對師范生教育實(shí)習(xí)的要求也體現(xiàn)在實(shí)習(xí)的時(shí)長上，即要求190小時(shí)的觀摩、探究、前教學(xué)實(shí)習(xí)和最低12周的教學(xué)實(shí)習(xí)”。[11]此外，英國倫敦大學(xué)的學(xué)生要在至少四年的學(xué)習(xí)過程中參與各級中小學(xué)的見習(xí)與實(shí)習(xí)，低年級學(xué)生每周半天到中小學(xué)見習(xí)，高年級學(xué)生需承擔(dān)教師工作量的1/3。[12]由此可見，相比于西方發(fā)達(dá)國家，我國的教育實(shí)習(xí)周期已不能滿足師范生教學(xué)實(shí)踐的基本需求，教師勞動(dòng)的連續(xù)性與廣延性也意味著短暫的實(shí)習(xí)過程無法真正實(shí)現(xiàn)師范生教師專業(yè)素養(yǎng)的全面提升，因而對師范生職業(yè)道德的養(yǎng)成更是無從談起。道德的成長從來不能一蹴而就。[13]師德素養(yǎng)的培育應(yīng)始終貫穿于教師職業(yè)的全部過程，教師道德的發(fā)展是兼具終身性與自主性的動(dòng)態(tài)生成過程，而絕非受制于實(shí)習(xí)周期的閾限。

第二，實(shí)習(xí)目標(biāo)與師德培育目標(biāo)的分離。教育實(shí)習(xí)將其培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向于對師范生教育教學(xué)能力及專業(yè)水平的訓(xùn)練與檢驗(yàn)，而師德培養(yǎng)的目標(biāo)則日漸游離于實(shí)習(xí)目標(biāo)的主體。部分實(shí)習(xí)學(xué)校雖開展了一定規(guī)模的師德培育活動(dòng)，但仍未制定出符合師范生身份特質(zhì)的且具有制度保障的師德培養(yǎng)計(jì)劃與準(zhǔn)則，而僅是教學(xué)實(shí)踐目標(biāo)的附屬品，極具被動(dòng)性與模糊性。以頂崗實(shí)習(xí)支教為例，師范生的教育實(shí)習(xí)被看作實(shí)踐化產(chǎn)品，師范院校往往“過多地強(qiáng)調(diào)支教技能而弱化了學(xué)習(xí)目的”，既違背了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，同時(shí)也使得師范生實(shí)習(xí)目標(biāo)與培養(yǎng)目的“本末倒置”。[14]在我國現(xiàn)有教育實(shí)習(xí)目標(biāo)框架內(nèi)，技能目標(biāo)始終占據(jù)著主要地位，其不僅限制了師范生的自我學(xué)習(xí)與自我生成，同時(shí)也無益于師德素養(yǎng)的培育。因此，師范生的教育實(shí)習(xí)過程應(yīng)是蘊(yùn)藏著師范生學(xué)習(xí)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，這一過程不僅伴隨著對教師專業(yè)技能與專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，更包含著對教師職業(yè)道德的認(rèn)知與體悟。

第三，實(shí)習(xí)模式與師德培育實(shí)踐的脫節(jié)。目前，我國師范生教育實(shí)習(xí)“以集中實(shí)習(xí)為主，分散實(shí)習(xí)其次，頂崗實(shí)習(xí)占少部分”。[15]在教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐生態(tài)中，師范生往往將全部精力投注于專業(yè)能力的實(shí)踐與教學(xué)成果的反思，對實(shí)踐課程的一邊倒政策導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)呈現(xiàn)出“技藝化”的潛在風(fēng)險(xiǎn)，理論課程的價(jià)值逐漸被“師徒式”的實(shí)習(xí)模式所消解。[16]在這一趨勢下，師范生成為“教書匠”，其專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)生性與道德精神的自發(fā)性日漸湮沒于傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)體制內(nèi)，對師范生師德素養(yǎng)的培育被替代為對道德知識的灌輸以及指導(dǎo)教師自身道德的直接影響。一方面，為迎合知識教育的訴求，實(shí)習(xí)內(nèi)容固化于課堂教學(xué)的理論授受，師德素養(yǎng)被冠以道德知識的形式在教學(xué)活動(dòng)中加以灌輸，其不僅窄化了道德教育的內(nèi)涵，亦使得教師道德逐漸偏離于實(shí)踐的軌道成為束之高閣的精神產(chǎn)品。傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐模式阻礙了師范生師德養(yǎng)成的多元化途徑，課堂教學(xué)占據(jù)著師范生師德培育的核心路徑，單一的實(shí)習(xí)模式使師德理論與實(shí)踐相脫離，此種師德培育模式是機(jī)械性的單向授受，是工具理性下的道德幻想，往往與現(xiàn)實(shí)的道德情境相沖突。另一方面，“師徒式”的教育實(shí)習(xí)模式下，指導(dǎo)教師的內(nèi)在道德品性潛移默化的影響著師范生師德素養(yǎng)的生成與道德行為的培育，指導(dǎo)教師自身的不道德行為也會(huì)對師范生的道德認(rèn)知與行為產(chǎn)生負(fù)面影響。

第四，實(shí)習(xí)評價(jià)與師德評價(jià)體系的泛化。在部分師范院校的評價(jià)體制中，師德素養(yǎng)的考核逐漸被專業(yè)素養(yǎng)的評價(jià)所取代，并試圖以量化分析模式對師范生師德素養(yǎng)予以全面評估。目前，我國的師范生教育實(shí)習(xí)評價(jià)局限于“實(shí)習(xí)鑒定表”“實(shí)習(xí)報(bào)告”等書面評語，此種評價(jià)模式雖適切于對師范生的總結(jié)性評價(jià)，但卻無法動(dòng)態(tài)分析師范生教育實(shí)習(xí)過程中的教學(xué)成果與專業(yè)能力，進(jìn)而也無法體現(xiàn)師德素養(yǎng)的潛在價(jià)值。研究表明“指導(dǎo)教師一般依據(jù)自我創(chuàng)建的標(biāo)準(zhǔn)來對師范生的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行指導(dǎo)和評價(jià)”。[17]因此，傳統(tǒng)的書面評語、口頭評價(jià)等形式冗雜著評價(jià)者與師范生的主觀因素，因而評價(jià)的科學(xué)性與全面性難以保證。放眼國外，不論是在全美推行的教育實(shí)習(xí)表現(xiàn)性評價(jià)，或是在新加坡國家教育學(xué)院所推行的“電子學(xué)習(xí)檔案”，都為師范生的全面發(fā)展提供了有效的評價(jià)保障。反觀我國現(xiàn)行的教育實(shí)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍未突破固有的思維邏輯，既忽視了教師專業(yè)發(fā)展的整體性，也未能以倫理的視角審視教師工作的道德性。

(二)師范生之于師德培養(yǎng)的主觀矛盾性

近年來，受社會(huì)多重因素的制約，師范生的教育實(shí)習(xí)逐漸陷入矛盾之爭、倫理之困。研究表明，“有近兩成的實(shí)習(xí)教師對自己的從教選擇產(chǎn)生懷疑”，一部分師范生因在實(shí)習(xí)中遭遇困境而懷疑自己不適合做老師，另一部分師范生認(rèn)為在實(shí)習(xí)期間由于負(fù)擔(dān)過重而“對未來的職業(yè)生活產(chǎn)生畏懼之心”。[18]社會(huì)對高質(zhì)量教育的一味鼓吹不斷加劇著師范生在教育實(shí)習(xí)進(jìn)程中的精神壓力，使其教師職業(yè)認(rèn)同感逐漸降低，在自我懷疑與矛盾中產(chǎn)生對教育實(shí)習(xí)的抵觸情緒，或是選擇對實(shí)習(xí)中的道德困境麻木不仁。究其原因，體現(xiàn)在：首先，“學(xué)生”與“教師”角色的沖突使得師范生身陷倫理困境，其表現(xiàn)在：面對學(xué)生的抵抗，“我只是個(gè)實(shí)習(xí)生，我該管嗎”；與指導(dǎo)教師的教育理念不同時(shí)，“我能管嗎”；“知道該管，但卻不知該如何管”；面對外部環(huán)境的牽制，“我想管卻管不了”。[19]由此可見，在教育實(shí)習(xí)過程中，師范生仍未擺脫受教育者觀念的制約，社會(huì)角色的驟變致使師范生在面對復(fù)雜的倫理選擇與道德難題時(shí)產(chǎn)生自我懷疑，教師職業(yè)道德不斷受到現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。

其次，理想與現(xiàn)實(shí)的落差在教育實(shí)習(xí)過程中日益顯現(xiàn)，師范生在理論框架內(nèi)“應(yīng)然”的教師角色往往與“實(shí)然”的教育現(xiàn)實(shí)相沖突，作為新手教師的師范生無力應(yīng)對教學(xué)中理論與實(shí)踐斷層的“現(xiàn)實(shí)沖擊”，進(jìn)而導(dǎo)致其職業(yè)認(rèn)同感的缺失。

再次，師范生的“邊緣性”地位決定著其在教育實(shí)習(xí)的過程中“受指導(dǎo)教師的控制和支配” ，毫無主動(dòng)權(quán)，傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)分配模式使其僅能“在有限的不變的教學(xué)情景下開展實(shí)習(xí)”，此種被動(dòng)式的實(shí)習(xí)形式既不利于師范生專業(yè)精神的培育，更無益于其師德素養(yǎng)的生成。[20]

最后，師范生自身的認(rèn)知盲目性成為阻礙師德培育的重要因素。其一，師范生過度追求專業(yè)技能和教學(xué)成效而導(dǎo)致師德培育的意識淡薄；其二，師范生被動(dòng)學(xué)習(xí)職業(yè)道德的理論規(guī)范而忽視師德培育的實(shí)踐指向；其三，師范生盲目跟從功利傾向的社會(huì)風(fēng)氣而缺失教師職業(yè)的情感認(rèn)同。教育實(shí)習(xí)作為師范生職業(yè)身份的演練場，唯有引導(dǎo)師范生認(rèn)同教師角色，自覺以道德準(zhǔn)則應(yīng)對倫理難題，才能更好的將師德理念內(nèi)化為主體的道德精神，以師范生的內(nèi)在力量推動(dòng)師德師風(fēng)建設(shè)。

(三)社會(huì)環(huán)境之于師范生師德培養(yǎng)的外在制約性

師范生教育實(shí)習(xí)是溝通學(xué)校與社會(huì)、家長的紐帶與橋梁，是其塑造教師角色、獲取職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵階段。教育實(shí)習(xí)作為師范生參與教學(xué)實(shí)踐的重要場域，其教學(xué)活動(dòng)時(shí)刻滲透著社會(huì)、學(xué)校、家長對教育的期望與訴求。社會(huì)生態(tài)下的價(jià)值取向在推動(dòng)教育成果邁向新高度的同時(shí)，也為師德師風(fēng)建設(shè)帶來挑戰(zhàn)。

首先，大眾對教育成效的過度欲求逐漸演化為重教而輕師的社會(huì)風(fēng)氣。在教育實(shí)習(xí)期間，社會(huì)、學(xué)校和家長將目光全部聚焦于師范生的教育能力及其帶來的教學(xué)成效，致使師范生自身的道德建設(shè)被擱置一旁，成為毫無“靈魂”的教學(xué)機(jī)器，刻板的教學(xué)實(shí)踐成為制約師范生個(gè)體道德成長的藩籬。其次，滲透于學(xué)校環(huán)境中的“圈狀文化”限制了師范生的主體能動(dòng)性，“實(shí)習(xí)學(xué)校的教師都是主人，是文化圈內(nèi)的人”，而師范生則是受指導(dǎo)教師控制的“圈外人”，由此，師范生與指導(dǎo)教師以及其他實(shí)習(xí)生形成了不平等關(guān)系，原本合作共贏的教育理念異化為抱團(tuán)競爭，導(dǎo)致師范生的教育行為逐漸脫離教師道德的軌跡。[21]再次，師德培養(yǎng)不僅需要師范生自覺地道德內(nèi)修，更需要?jiǎng)傂缘耐庠谝?guī)范。當(dāng)前，教育實(shí)習(xí)的師德監(jiān)督制度較為匱乏，同時(shí)，也未能建立起與之聯(lián)動(dòng)的獎(jiǎng)懲機(jī)制，因而無法為師范生師德素養(yǎng)的生成提供外在的制度保障。

三、教育實(shí)習(xí)之于師范生師德養(yǎng)成的有效路徑

教育本身即為一種道德行為。教育實(shí)習(xí)作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的重要場域，對師范生的師德養(yǎng)成至關(guān)重要。如何充分發(fā)揮教育實(shí)習(xí)的育德成效，是突破當(dāng)前師范生師德培育困境的關(guān)鍵所在。一方面，師范院校應(yīng)著力改革實(shí)習(xí)機(jī)制，使其與師德培育相互融合，并在此基礎(chǔ)上加強(qiáng)與社會(huì)各級組織的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，為師德培育創(chuàng)設(shè)和諧穩(wěn)定的教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)；另一方面，深化師范生自身對師德理念和教師職業(yè)的理性認(rèn)知，以職業(yè)認(rèn)同感為基點(diǎn)喚起師范生師德養(yǎng)成的自發(fā)性，促進(jìn)個(gè)體道德成長與師德師風(fēng)建設(shè)的共贏共生。

(一)深入推進(jìn)教育實(shí)習(xí)常態(tài)化，創(chuàng)設(shè)師德培育的理想空間

教育實(shí)習(xí)是師范生將教育理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的關(guān)鍵階段，也是師范生內(nèi)化和踐行師德理念的重要一環(huán)。目前，我國師范院校的教育實(shí)習(xí)周期普遍較短，實(shí)習(xí)安排僅限于固定的學(xué)期之內(nèi)。而國外的教育實(shí)習(xí)周期則貫穿于教師教育的全過程，如新加坡的師范生教育將教育實(shí)習(xí)穿插在師范生在校期間的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，共22周，分為三種類型，包括兩周的學(xué)校體驗(yàn)、五周的教學(xué)見習(xí)以及十五周的教學(xué)實(shí)踐。[22]法國的教育實(shí)習(xí)安排也較為系統(tǒng)和深入，“1986年其教育部規(guī)定1/3的時(shí)間用于師范生教育實(shí)習(xí)”。因此，我國教育實(shí)習(xí)的改革仍需借鑒歐美國家的教育經(jīng)驗(yàn)，以突破實(shí)習(xí)周期的固有閾限，促進(jìn)師范教育理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)。教師道德發(fā)展的階段性與終身性預(yù)示著在有限的教育實(shí)習(xí)周期內(nèi)，短暫的教育實(shí)踐過程無法實(shí)現(xiàn)師德素養(yǎng)的全面提升，師德培育絕非速成教育，更非純粹的知識教育。師德素養(yǎng)的生成是道德內(nèi)化與外化相統(tǒng)一的過程?；诖耍侠硌娱L實(shí)習(xí)時(shí)間，拓寬實(shí)習(xí)渠道，打造家校聯(lián)結(jié)、師生互動(dòng)的多樣化社團(tuán)實(shí)踐活動(dòng)是推進(jìn)教育實(shí)習(xí)常態(tài)化的有效路徑。將教育實(shí)習(xí)滲透于師范生教師教育的各個(gè)階段，既保證師范生掌握教學(xué)能力、提升教師專業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，也為師德素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)了合理的培育空間，在知識教學(xué)的基礎(chǔ)上充分與教育教學(xué)實(shí)踐相銜接。

(二)積極構(gòu)建創(chuàng)新型實(shí)習(xí)機(jī)制，完善師德培育的制度保障

師范生師德培育的實(shí)效性依托于教育實(shí)習(xí)機(jī)制的科學(xué)性與系統(tǒng)性?；趥鹘y(tǒng)教育實(shí)習(xí)機(jī)制內(nèi)實(shí)習(xí)目標(biāo)單一、實(shí)習(xí)內(nèi)容刻板、實(shí)習(xí)模式固化等弊端，創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)機(jī)制已勢在必行。因此，創(chuàng)設(shè)體制健全、管理科學(xué)、監(jiān)督嚴(yán)密的教育實(shí)習(xí)機(jī)制是開展師范生師德培育的必要條件，也是促進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)的基本保障。創(chuàng)新型教育實(shí)習(xí)機(jī)制即是在原有實(shí)習(xí)體制的基礎(chǔ)上將師德培育融合于實(shí)習(xí)的各個(gè)階段，具體體現(xiàn)在：

第一，改革實(shí)習(xí)目標(biāo)，樹立以教師道德為指向的兼具層次性與整體性的目標(biāo)體系?？茖W(xué)系統(tǒng)的實(shí)習(xí)目標(biāo)既包括對師范生教學(xué)能力與專業(yè)素養(yǎng)的培育訴求，也含有師德養(yǎng)成的目標(biāo)指向。師德培育目標(biāo)在整個(gè)實(shí)習(xí)目標(biāo)體系中涵括三個(gè)維度：一是以課堂教學(xué)為載體引導(dǎo)師范生掌握基本師德觀念的知識與能力目標(biāo)；二是以靈活多元的實(shí)習(xí)方式鼓勵(lì)師范生參與道德實(shí)踐活動(dòng)的過程與方法目標(biāo)；三是以真實(shí)的道德情境促進(jìn)師范生培育道德情感與反思能力的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。培養(yǎng)師范生的反思能力是教育實(shí)習(xí)的重要內(nèi)容。芬蘭推行“研究取向”的教師教育，其“教育實(shí)習(xí)的中心目標(biāo)是使師范生形成反思能力”。[23]這一目標(biāo)的設(shè)立不僅利于師范生專業(yè)思維的養(yǎng)成，同時(shí)也使得師范生能夠敏銳洞察出存在于實(shí)習(xí)過程內(nèi)的道德沖突與倫理難題，不斷反省自身的教學(xué)行為從而以道德規(guī)范約束自身。因此，師德培育的目標(biāo)體系既可與教育實(shí)習(xí)本體目標(biāo)相互融合，也可作為獨(dú)立的教師道德準(zhǔn)則，以規(guī)范其教學(xué)活動(dòng)的道德性。

第二，豐富實(shí)習(xí)內(nèi)容，融入道德底蘊(yùn)。首先，教師職業(yè)道德的基本原則、規(guī)范以及各類教育法規(guī)都應(yīng)囊括在實(shí)習(xí)內(nèi)容之中，以培養(yǎng)師范生在踐行教師義務(wù)時(shí)的道德認(rèn)知力；其次，充分汲取實(shí)習(xí)學(xué)校所在地域的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，發(fā)掘其潛在的道德底蘊(yùn)并融匯于實(shí)習(xí)框架內(nèi)，發(fā)揮師范生教育實(shí)踐的地緣優(yōu)勢；再次，師生關(guān)系的建構(gòu)在實(shí)習(xí)內(nèi)容中占據(jù)重要地位，師范生的教育實(shí)踐本身即為交往活動(dòng)，師德素養(yǎng)的培育是生成良好師生關(guān)系的精神支柱。

第三，拓寬實(shí)習(xí)途徑，變革傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)模式，為師范生師德素養(yǎng)的培育創(chuàng)設(shè)更為多樣化的活動(dòng)場域。首先，應(yīng)堅(jiān)持“發(fā)揮課堂教育的主渠道作用”，[24]注重德育理論課程的建設(shè)與隱性課程的開發(fā)，抓好校園文化建設(shè)，努力營造師德培育的良好氛圍；其次，積極組織靈活多元的課外活動(dòng)，通過開展專題講座、學(xué)術(shù)報(bào)告、社團(tuán)活動(dòng)等探索師德培養(yǎng)的新路徑；再次，發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+師德培育”的新型模式，注重教育技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)傳媒的運(yùn)用與設(shè)計(jì)，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與資源共享拓寬師范生師德培養(yǎng)的渠道；最后，職前教師的學(xué)習(xí)并非孤立的，而是在“學(xué)習(xí)共同體”當(dāng)中多方互動(dòng)的結(jié)果。[25]師德建設(shè)既指向教師個(gè)人的道德成長，也意味著對教師群體的道德培養(yǎng)，在實(shí)習(xí)中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，能夠使師德培育更具規(guī)范性和系統(tǒng)性，從而推動(dòng)師范生群體在師德建設(shè)中實(shí)現(xiàn)合作共贏。

(三)著力改革實(shí)習(xí)的評價(jià)體制，科學(xué)評估師德培育的成效

教育實(shí)習(xí)評價(jià)是規(guī)范、激勵(lì)師范生專業(yè)發(fā)展的監(jiān)察體系，也是評估師德素養(yǎng)的制度保障。在傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)評價(jià)體制中，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)始終停留于對師范生專業(yè)知識與能力的量化考評，注重對實(shí)習(xí)成績的分析與比較，因而忽視了師德素養(yǎng)在實(shí)習(xí)評價(jià)中的價(jià)值與意義。因此，改革實(shí)習(xí)評價(jià)體制，構(gòu)建多層次、多領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)評價(jià)模式，以保證對師范生專業(yè)能力與師德素養(yǎng)進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)的全面性評估，從而推動(dòng)師德培育的可持續(xù)發(fā)展。一方面，實(shí)習(xí)評價(jià)體系的建設(shè)應(yīng)始終遵循教師道德發(fā)展的規(guī)律，注重形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)相互結(jié)合，質(zhì)性評估與量化分析相互滲透，對師范生的師德考評既包含師德培育的量化指標(biāo)，又包含師范生道德行為的理性評價(jià)，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化教育實(shí)習(xí)評價(jià)的現(xiàn)有模式，分階段、分層次的考察師范生的專業(yè)素養(yǎng)與道德水平。另一方面，評價(jià)體制的合理運(yùn)行離不開監(jiān)管體系的建構(gòu)，對師范生師德培育的評估應(yīng)以科學(xué)的監(jiān)督、獎(jiǎng)懲機(jī)制為保障，及時(shí)對師范生的教育教學(xué)行為予以反饋并糾正師范生的不道德行為，激發(fā)其師德培育的自覺意識。

(四)營造協(xié)同育人的優(yōu)良氛圍，創(chuàng)造和諧的師德培育環(huán)境

教育實(shí)習(xí)作為依托于學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，與其他領(lǐng)域也存在著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，因而教育實(shí)習(xí)成為社會(huì)、學(xué)校、家庭等多方聯(lián)動(dòng)的活動(dòng)形式。在美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，“經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師與大學(xué)的監(jiān)督導(dǎo)師組成合作小組共同負(fù)責(zé)對實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)”，這種聯(lián)合培養(yǎng)的模式被稱為“合作伙伴關(guān)系”。[26]此外，新加坡教育實(shí)習(xí)運(yùn)作也采用“政府——高?！獙W(xué)校的三方協(xié)作模式”。由此可見，師范生教育實(shí)習(xí)絕非由師范院校一手包辦，而是在與中小學(xué)校和各級政府的協(xié)同運(yùn)作下所構(gòu)建的高質(zhì)量教學(xué)實(shí)踐基地。因此，緊密依附于教育實(shí)踐的師德培育過程也絕非獨(dú)立于學(xué)校體系內(nèi)的教育活動(dòng)，社會(huì)各界的共同協(xié)作為師德培育搭建起和諧的生態(tài)環(huán)境。一方面，要增強(qiáng)大中小學(xué)及政府的協(xié)同育人意識，創(chuàng)建師范院校與各類中小學(xué)校相互連接的實(shí)習(xí)基地，擴(kuò)展師范生師德建設(shè)的領(lǐng)域，充分發(fā)揮實(shí)習(xí)基地的德育內(nèi)驅(qū)力；另一方面，學(xué)校應(yīng)主動(dòng)與社會(huì)、家庭相協(xié)作，凝聚教育合力，在社會(huì)價(jià)值與職業(yè)倫理的規(guī)約下塑造良好的社會(huì)道德風(fēng)尚，進(jìn)而在全社會(huì)形成尊師重教的道德氛圍，為師德師風(fēng)建設(shè)注入新的活力。因此，創(chuàng)建協(xié)同育人的合作模式，強(qiáng)化師德建設(shè)的自覺意識，是培育師范生師德素養(yǎng)的外在保障，也是推動(dòng)形成師德建設(shè)長效機(jī)制的根本動(dòng)力。

(五)增強(qiáng)師范生職業(yè)認(rèn)同感，激發(fā)師德培育的內(nèi)生動(dòng)力

道德培育的過程是主體對道德精神的自覺內(nèi)化過程，是將內(nèi)在道德觀念能動(dòng)踐行的過程?！凹热坏赖碌闹匾栽谟谠鲞M(jìn)人們的幸福，既然我們每個(gè)人對自身的幸福都存在著與生俱來的興趣，那么道德目的實(shí)現(xiàn)的最佳方法便是給每個(gè)人充分的空間，讓他去追求自己的目的”。[27]在教育實(shí)習(xí)過程中，對師范生的師德培育應(yīng)留有余地，切不可以偏概全，也不可大包大攬，道德個(gè)體的能動(dòng)性與自主性是培育教師職業(yè)道德、提升教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在引擎。一方面，師德培育要?jiǎng)?chuàng)設(shè)道德主體的發(fā)展空間，激發(fā)師范生的道德自主性，化被動(dòng)的道德學(xué)習(xí)為內(nèi)發(fā)的自我教育，進(jìn)而擺脫對教師職業(yè)的盲目崇拜，培養(yǎng)其對教師身份的科學(xué)認(rèn)知。另一方面，榜樣示范能夠激發(fā)師范生的道德自覺性，促使其在替代學(xué)習(xí)的過程中強(qiáng)化道德意識，培養(yǎng)道德自信，將教師職業(yè)道德遷移至自身的教育行動(dòng)中。因此，在師范生教育實(shí)習(xí)階段，學(xué)校應(yīng)組建專門的高素質(zhì)教師隊(duì)伍，充分發(fā)揮道德榜樣的示范性，引導(dǎo)師范生觀摩學(xué)習(xí)榜樣教師的道德品質(zhì)，培養(yǎng)其內(nèi)在的情感聯(lián)結(jié)，促進(jìn)師德精神的內(nèi)化?！叭绻荒芙?jīng)常目睹偉大崇高，道德教育便無從談起”。[28]道德榜樣的感召力是強(qiáng)化師范生師德培育的有效機(jī)制，是喚起師范生道德自覺與道德反思的內(nèi)驅(qū)力，師范生師德素養(yǎng)的生成離不開道德榜樣的鼓舞及其內(nèi)在品質(zhì)的滋養(yǎng)。