強(qiáng)才智與強(qiáng)素質(zhì)：素質(zhì)教育改革新認(rèn)識

（復(fù)旦大學(xué)，上海 200433）

自從20世紀(jì)我國教育事業(yè)確立了 “科教興國”、“實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”和 “提高教育質(zhì)量”的宏偉藍(lán)圖后，素質(zhì)教育便在其中占據(jù)重要地位。然而，素質(zhì)教育的確切含義是什么？政府、學(xué)術(shù)界和教育實(shí)踐者對此問題仍有分歧。[1]素質(zhì)教育改革已正式推行了二十多年，一些本應(yīng)有利于素質(zhì)教育的改革措施為什么在實(shí)踐中運(yùn)轉(zhuǎn)不靈？為什么一些措施實(shí)施后事倍功半、無濟(jì)于事，甚至事與愿違？

關(guān)于素質(zhì)教育落實(shí)困難，一部分觀點(diǎn)將其歸咎于嚴(yán)格的選拔考試制度對教育產(chǎn)生的負(fù)面影響，另一部分歸因于教育的內(nèi)容不恰當(dāng)、負(fù)擔(dān)過重和教學(xué)方法落后。然而，相應(yīng)的高考改革、課程內(nèi)容與教學(xué)方式改革并沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的效果。[2]在接連不斷的改革過程中，常常發(fā)生為了解決一個(gè)問題而采取的措施卻引發(fā)了更多問題的狀況，以致有觀點(diǎn)認(rèn)為由素質(zhì)教育引出的一系列政策陷入了 “麻煩治理”[3]的窘境。教育理念、教育政策和社會(huì)反應(yīng)之間錯(cuò)綜復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系也在這些改革過程中顯露無遺。

探討素質(zhì)教育問題不能僅限于教育原理、教育政策、教育教學(xué)及評價(jià)的范圍，需要把素質(zhì)教育議題置于中國社會(huì)整體結(jié)構(gòu)和當(dāng)下發(fā)展階段之中來通盤考量。本文試圖基于教育社會(huì)學(xué)和比較教育學(xué)的系統(tǒng)化思維方式來剖析素質(zhì)教育問題。首先，厘清素質(zhì)教育的初始政策目的及其狹義文化流變，然后從理論上辨析素質(zhì)教育和考試制度的關(guān)系，說明兩者在實(shí)踐中被認(rèn)為勢成對立的原因。其次，引入才智與狹義素質(zhì)構(gòu)成二維理論框架，解釋可考測的才智與不可考測的素質(zhì)之間的混淆。對于業(yè)已為他國初步實(shí)踐的一種通過弱化才智來提升素質(zhì)的改革路徑，本文援引針對日本 “新學(xué)力觀”教改的實(shí)證研究數(shù)據(jù)，反思同類改革對教育體系和社會(huì)變遷的綜合影響。最后，本文提出 “強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”改革目標(biāo)，以期為素質(zhì)教育改革找到符合中國國情和社會(huì)發(fā)展階段的出路，對當(dāng)前教育改革提出政策建議。

一、素質(zhì)教育的政策目標(biāo)與通用含義

1.教育改革總目標(biāo)

1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（下文簡稱《深改決定》）的發(fā)布標(biāo)志著國家層面正式推行素質(zhì)教育。該文本顯示，提出素質(zhì)教育這個(gè)改革命題立足于 “我國社會(huì)主義事業(yè)興旺發(fā)達(dá)和中華民族偉大復(fù)興的大局”，“為實(shí)施科教興國戰(zhàn)略奠定堅(jiān)實(shí)的人才和知識基礎(chǔ)”，既為了使國民能夠接受更高質(zhì)量的教育，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面發(fā)展，同時(shí)也為國家和社會(huì)培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會(huì)主義新人。由此，素質(zhì)教育被定位于 “全面貫徹黨的教育方針”。推進(jìn)素質(zhì)教育對于國家和每一位國民都具有重要意義。作為教育改革的總目標(biāo)，政策措辭體現(xiàn)出全局性和協(xié)調(diào)平衡性的特征。全局性在于關(guān)注全體學(xué)生的全面發(fā)展，協(xié)調(diào)平衡性在于對眼下目標(biāo)與長期目標(biāo)、教育公益性與私事性、國家社會(huì)需求與個(gè)人個(gè)性化選擇的兼顧。

二十多年來，國家政策中素質(zhì)教育的總體目標(biāo)幾乎沒有發(fā)生變化。2010年7月發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》（下文簡稱 《教育規(guī)劃綱要》）同樣采用了相關(guān)的表述，包括 “中國未來發(fā)展、中華民族偉大復(fù)興，關(guān)鍵靠人才，基礎(chǔ)在教育”“我國教育還不完全適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求”“堅(jiān)持全面發(fā)展”“堅(jiān)持文化知識學(xué)習(xí)與思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一、理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一、全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一”等。2017年1月10日，國務(wù)院發(fā)布《國家教育事業(yè)發(fā)展 “十三五”規(guī)劃》（下文簡稱 《“十三五”規(guī)劃》），其 “主題主線”一節(jié)中提出：“必須緊緊圍繞全面提高教育質(zhì)量這個(gè)主題，把立德樹人作為根本任務(wù)，全面實(shí)施素質(zhì)教育”。

2.素質(zhì)教育的政策著力點(diǎn)

上述總括性的目標(biāo)表述主要強(qiáng)調(diào)的是 “好的教育體系”對現(xiàn)代國家、社會(huì)和個(gè)人所能貢獻(xiàn)的價(jià)值，還需要進(jìn)一步闡明什么樣的教育改革舉措能夠?qū)崿F(xiàn)這個(gè)宏大目標(biāo)，為什么在21世紀(jì)初我們以 “素質(zhì)教育”之名來統(tǒng)領(lǐng)這場教育領(lǐng)域的深刻變革。經(jīng)歷了20世紀(jì)90年代的持續(xù)討論，推進(jìn)素質(zhì)教育改革思路已經(jīng)形成了三個(gè)著力點(diǎn)。

著力點(diǎn)之一在全面發(fā)展的育人結(jié)構(gòu)。一邊對 “德”“體”“美”“勞”的重要性都予以加強(qiáng)，并提出進(jìn)一步教改要求；另一邊對于 “智”的態(tài)度則與之相反，通過三個(gè)層次的舉措改造智育。其一，轉(zhuǎn)變過去的智育觀念，以 “能力培養(yǎng)”（如 “獨(dú)立思考和創(chuàng)新的意識”）代替 “知識學(xué)習(xí)”作為智育目標(biāo)。到了2010年發(fā)布的《教育規(guī)劃綱要》，“能力為重”直接取代了五育中 “智育”的表述，并強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力以及生存生活、做人做事、主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)等新能力。其二，改變舊的教學(xué)模式，積極實(shí)行啟發(fā)式和討論式教學(xué)，用新的教學(xué)方式來培養(yǎng)新能力。隨后，以 “新課程”為代表的一系列課程教學(xué)改革將這一思路落實(shí)為具體工作。其三，教育減負(fù)被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵手段，并成為長期主導(dǎo)教育改革的命題。以上三點(diǎn)可以歸納為 “智育”的教育目標(biāo)、觀念和方法要完成新舊替換，將能力與知識對立，潛臺(tái)詞是過度的知識學(xué)習(xí)妨礙了能力發(fā)展。于是，由實(shí)轉(zhuǎn)虛、強(qiáng)度減弱，成為素質(zhì)教育目標(biāo)之下才智教育的改革基調(diào)。

著力點(diǎn)之二在于改革考試評價(jià)。當(dāng)世人相信現(xiàn)行高考制度是實(shí)施素質(zhì)教育的阻礙，要改變 “一次考試定終身”的狀況，將改革高考制度作為推進(jìn)中小學(xué)全面實(shí)施素質(zhì)教育的重要措施。在 “應(yīng)試教育”弊病愈演愈烈的背景下，“素質(zhì)教育”被樹立為向“應(yīng)試教育”開戰(zhàn)的旗幟。據(jù)此推論，能夠?yàn)樗刭|(zhì)教育鋪平道路的高考改革關(guān)鍵在于要使學(xué)生能夠從考分對錄取的嚴(yán)格決定性中解放出來，具體措施被設(shè)想為用多元評價(jià) （綜合素質(zhì)、多元能力等）取代一元評價(jià) （分?jǐn)?shù)），以雙向自由選擇的市場化招錄機(jī)制代替考分直接決定錄取的選拔機(jī)制。這套設(shè)想非常接近美國式的招考分離大學(xué)錄取制度。美國沒有代表國家教育標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格選拔的統(tǒng)一考試制度，因而沒有應(yīng)試教育之風(fēng)，也沒有素質(zhì)教育的提法，沒有對等的觀念。[4]這種教育改革思路并非指向完善既有的教育體系，而是不惜大動(dòng)干戈地改換體系，使現(xiàn)有體系的問題消失。至于新的體系將對國家、社會(huì)和家庭帶來怎樣的新問題、新矛盾尚未得到系統(tǒng)研判?？梢哉f，“體系轉(zhuǎn)換論”與中國社會(huì)結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)的不協(xié)調(diào)性為后續(xù)改革無法徹底進(jìn)行和進(jìn)退維谷的困境埋下了伏筆。

著力點(diǎn)之三在于強(qiáng)化教育事業(yè)的評價(jià)機(jī)制。素質(zhì)教育需要相應(yīng)的評價(jià)機(jī)制來保障落實(shí)，包括對學(xué)校、教師和學(xué)生的評價(jià)，相關(guān)制度和法規(guī)的建設(shè)，以及 “教育督導(dǎo)”的普遍設(shè)置?！丁笆濉币?guī)劃》中 “評價(jià)”一詞出現(xiàn)六十多次，可見其受重視程度?；A(chǔ)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)概念的生成與發(fā)展在很大程度上致力于此類教育測量評價(jià)的操作化。[5]

3.狹義素質(zhì)教育觀念的形成

21世紀(jì)初，國家提出素質(zhì)教育的總括目標(biāo)是要在21世紀(jì)構(gòu)建一個(gè)更高質(zhì)量的教育體系，全面提高國民素質(zhì)，為實(shí)施科教興國戰(zhàn)略奠定堅(jiān)實(shí)的人才和知識基礎(chǔ)。同時(shí)，從 “智育”的轉(zhuǎn)向與學(xué)科知識的弱化，到 “考試制度改革”、從 “分?jǐn)?shù)中解放”，再到強(qiáng)化素質(zhì)教育督評，這三條工作取向構(gòu)建起一套比較完備的、可操作化的素質(zhì)教育施策思路，并且在近二十年來影響持續(xù)擴(kuò)大，成為素質(zhì)教育改革真正的著力點(diǎn)。比起高屋建瓴的定義、眾說紛紜的學(xué)術(shù)討論，素質(zhì)教育的政策取向有力形塑了人們對素質(zhì)教育含義的認(rèn)知。如今再問素質(zhì)教育是什么，人們憑直感會(huì)說是教育減負(fù)，是 “新課程”，是“綜合素質(zhì)評價(jià)”，是 “素質(zhì)教育督導(dǎo)”，是 “禁止公布分?jǐn)?shù)排名”等。

盡管應(yīng)試教育缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩x，批判應(yīng)試教育的弊病作為教育改革主張確實(shí)能夠得到許多支持。長期以來，一味追求考試分?jǐn)?shù)、不得法的教與學(xué)、有失偏頗的評價(jià)導(dǎo)向等不良現(xiàn)象一直占據(jù)著教育現(xiàn)場，教與學(xué)的諸多方面受到考試競爭的強(qiáng)烈影響，發(fā)生種種異化，功利應(yīng)試的教學(xué)對教育事業(yè)的危害不可忽視。[6]應(yīng)該說，如何減輕應(yīng)試對教育的危害從而提高教育質(zhì)量是當(dāng)前的主要問題和撬動(dòng)改革的支點(diǎn)。

在上述背景下，狹義素質(zhì)教育觀念被樹立起來，它主張僅僅針對考試科目的教育不是育人的全部，學(xué)生考試成績優(yōu)秀只能代表教育的部分成功，教育工作不能忽視考試不涉及的重要方面。早期有影響力的觀點(diǎn)認(rèn)為，人才的素質(zhì)分為思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)，而素質(zhì)教育著重的是思想道德和文化素質(zhì)，文化素質(zhì)則又側(cè)重人文素養(yǎng)、“做人”的能力。[7]在更多主流表述中，素質(zhì)教育特指要加強(qiáng)對德育、體育、美育、勞育和一些綜合實(shí)踐能力、知識的靈活應(yīng)用能力，以及具有時(shí)代特征的 “新素養(yǎng)”（如創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)、社會(huì)責(zé)任感）的培養(yǎng)。在新近的官方話語中，素質(zhì)教育尤其強(qiáng)調(diào)“立德樹人”，[8]對應(yīng) “德才兼?zhèn)洹钡娜瞬庞^念中的德性養(yǎng)成目標(biāo)。總之，在人的全面發(fā)展目標(biāo)之下，如果說考試制度已經(jīng)有力地支撐起才智的培育，提倡狹義的素質(zhì)教育則試圖支撐起其余 “非應(yīng)試”的部分，從而提高教育水平。通過這種狹義化，即從 “全面發(fā)展”到“非應(yīng)試”，素質(zhì)教育原本比較模糊的內(nèi)涵取得了實(shí)質(zhì)化的再建構(gòu)。為了行文簡練，下文均以“素質(zhì)教育”代表其狹義概念含義。

綜上所述，有一類教育對青少年具有重要涵養(yǎng)價(jià)值，然而升學(xué)考試卻不對其考評。由于許多人將學(xué)習(xí)完全對標(biāo)考試，全面發(fā)展的目標(biāo)便落空了?！八刭|(zhì)教育”概念的批判性價(jià)值就此彰顯。那么，如何系統(tǒng)性地改善這種情況？是否通過考評 “素質(zhì)”就能實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的強(qiáng)化？下節(jié)專門辨析兩類教育目標(biāo)與考試制度的關(guān)系。

二、考試制度架構(gòu)下的才智教育與素質(zhì)教育

1.才智教育得到考試助益

才智是人之為人最重要的素質(zhì)。如今我們身處高度現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)化，科技競爭激烈的社會(huì)，才智的重要性倍加凸顯。著名哲學(xué)家艾爾弗雷德·諾思·懷特海在1916年對人類將日益仰仗才智教育的處境曾做出預(yù)言：“在現(xiàn)代生活的條件下，這個(gè)法則是絕對的：不重視智力培養(yǎng)的民族注定要被淘汰。并非你所有的英雄行為、社交魅力、聰明智慧以及在陸地和海洋取得的勝利，能夠使命運(yùn)之手有所退縮。今天我們保全自己，明天科學(xué)又將向前邁進(jìn)一步，那時(shí)，命運(yùn)之神將對未接受良好教育的人宣告她的判決，沒有人能會(huì)為他們訴求寬恕。”[9]20世紀(jì)60年代，知識經(jīng)濟(jì)和相關(guān)產(chǎn)業(yè)在美國方興未艾，有學(xué)者指出，“過去30年內(nèi)，我們國家?guī)缀跻话氲脑鲩L應(yīng)歸功于我國人民所接受的更多的教育以及更好的技術(shù)，而后者也主要是教育制度的結(jié)果”[10]。曾長期擔(dān)任加州大學(xué)校長并對美國高等教育產(chǎn)生重大影響的克拉克·克爾更是直言，作為 “才智之都”的 “大學(xué)已經(jīng)成為國家目標(biāo)的至高手段”。[11]

人的才智主要體現(xiàn)在高階的認(rèn)知能力，落實(shí)在對學(xué)科化知識的透徹掌握、融會(huì)貫通。才智教育是一個(gè)從基礎(chǔ)到高階，通過模仿、掌握與錘煉，在專業(yè)上精進(jìn)乃至豁然貫通的過程。諸如語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、生物、思想品德、歷史、地理等各項(xiàng)科目的學(xué)習(xí)帶來的知識、能力和觀念態(tài)度構(gòu)成了義務(wù)教育塑造每一位國民心智的主要方面，這在所有現(xiàn)代國家具有共通性?？荚噭?dòng)員人們?nèi)W(xué)習(xí)這些學(xué)科領(lǐng)域，幫助教師與學(xué)生衡量學(xué)習(xí)進(jìn)度與水平。一些新題型、高挑戰(zhàn)的命題還能夠更精準(zhǔn)地考查學(xué)生對知識的靈活應(yīng)用以及在特定情境下融會(huì)多學(xué)科知識的才智能力?？荚噷Σ胖墙逃闹娌粌H是個(gè)人化的，也是社會(huì)性的。參與大規(guī)?？荚嚨倪^程是一種有益的社會(huì)規(guī)訓(xùn)，使人習(xí)得在規(guī)則范圍內(nèi)公平競爭的秩序意識，承認(rèn)在才智水平、學(xué)業(yè)能力上的客觀差距，從而為科學(xué)知識普遍地樹立威信，避免反智文化。

良好、普及、制度化的才智教育對國家復(fù)興事業(yè)、經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展、個(gè)人生活幸福和社會(huì)和諧安定具有不可替代的重要價(jià)值。受惠于普遍的義務(wù)教育制度，所有人得以參與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會(huì)和各種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，考試強(qiáng)力而高效的“指揮棒”作用使人們能夠總體上把握現(xiàn)代社會(huì)分門別類的才智要求，并促進(jìn)向?qū)W之風(fēng)，建立社會(huì)的才智秩序；能夠制度化、傳承有序地增長才智，培養(yǎng)國家社會(huì)所需的人力資源。這正是一國具有高質(zhì)量教育體系的表現(xiàn)。

2.難以考評的素質(zhì)教育

就人的全面發(fā)展而言，還有一系列更內(nèi)在、更具人文性的素質(zhì)無法像才智那樣被科學(xué)地測量和評比，如品德、審美、價(jià)值態(tài)度、動(dòng)機(jī)、興趣等。素質(zhì)教育對應(yīng)的就是這個(gè)部分。曾擔(dān)任中山大學(xué)校長的黃達(dá)人說，素質(zhì)教育是一個(gè)潛移默化、循序漸進(jìn)的過程，人的素質(zhì)體現(xiàn)在細(xì)微處，不一定有定量的標(biāo)準(zhǔn)，只能是模糊地去把握，“我們常說要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學(xué)生國家和民族的意識，培養(yǎng)他們的誠信之心、愛心、公德心、團(tuán)隊(duì)精神，并通過各種各樣的活動(dòng)來對他們進(jìn)行教育，但其效果卻不是立竿見影的，而是無形的，長期的，潛移默化的”[12]。

假設(shè)不斷優(yōu)化考試技術(shù)，細(xì)化考核指標(biāo)，乃至創(chuàng)造新技術(shù)實(shí)時(shí)監(jiān)控，終究能否徹底地測評人的全部素質(zhì)以及素質(zhì)教育的實(shí)效？如果說考試導(dǎo)向的才智代表了人力資本價(jià)值、人的功用，素質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)人的主體性，推崇人本主義。人本主義的育人不同于制器，對于器具的各種物質(zhì)屬性總能找到科學(xué)的測量方法，然而內(nèi)在的不可測量、不可實(shí)證、不可確定是人性的本質(zhì)。教師如園丁，而不是工程技師。后者總是事先畫好精確的圖紙，在無塵廠房里精密控制每一道環(huán)節(jié)，盡力追求出品和設(shè)計(jì)圖紙的最小偏差。教師不可能這樣做，人的成長中必然有一部分不可見、不可知，也不可能完全隔絕外面的風(fēng)雨。育人工作無法排除意外，園丁總是做好該做的事，然后交給自然的力量。這是一種埋頭耕耘、不斤斤計(jì)較收獲得失的豁達(dá)。在教育中，這份自然的驅(qū)使力就是學(xué)生有自我完善的生命力和天然的上進(jìn)心。育人的信念在于尊重這份自然，教師做好了該做的事，哪怕無法時(shí)時(shí)監(jiān)控、測量和證實(shí)，相信教育本身有其力量，只要耕耘，必有不期而至的收獲。我們要承認(rèn)這種不可監(jiān)測和不期而至，因?yàn)榻逃诜?wù)各項(xiàng)事業(yè)的人才需求之余，終究還要為了人本身。這種 “不受后果支配，不期望補(bǔ)充，不受目的的影響”[13]不以結(jié)果效用論成敗的教育信念就是素質(zhì)教育的基本特征。

辨析考試與兩種教育的關(guān)系，還要重視考試之于中國社會(huì)的作用。除了對學(xué)業(yè)和教學(xué)的測量評價(jià)功能，考試還發(fā)揮著建立社會(huì)才智秩序的功能。秩序意味著等差和成層 （Social Stratificaton），與個(gè)人利害高度相關(guān)。中國具有兩千多年的 “賢”文化信念和制度實(shí)踐，還沒有比考試更加公平和進(jìn)步的大規(guī)模選才機(jī)制。在這個(gè)意義上，考試可謂中國社會(huì)的結(jié)構(gòu)性“承重墻”。才智教育主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)以客觀標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩，它對錯(cuò)分明，能夠比較水平高低。素質(zhì)教育主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)以個(gè)體為中心，具有相對和多元的價(jià)值，它無關(guān)對錯(cuò)，各有千秋，能給出不唯一的主觀評斷。學(xué)生在才智教育中可以通過考試競爭取得優(yōu)勝，素質(zhì)教育卻不存在公平合理的競爭途徑?？傊M義素質(zhì)難以測評，不應(yīng)被測評誤導(dǎo)，根據(jù)素質(zhì)測評的競爭與分層無法避免主觀偏私與政治風(fēng)險(xiǎn)，在上述多重意義上，我們提出素質(zhì)教育是難以考評的。

所謂的 “素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的矛盾”，更準(zhǔn)確地說是不可考評素質(zhì)與可被考評才智兩者在教育過程中被錯(cuò)置的問題。表象上，考試成了素質(zhì)教育觀念下造成教育失衡的歸咎對象。素質(zhì)教育改革者認(rèn)為，只有弱化這種考試競爭的選拔機(jī)制，才有可能為素質(zhì)教育的推行提供制度性保障。須認(rèn)識到，教育中兩者的異質(zhì)性根植于人類的天性。真正的挑戰(zhàn)在于人的全面發(fā)展是一種追求兼容二者的現(xiàn)代教育目標(biāo)。

三、才智教育與素質(zhì)教育的實(shí)踐模型

1.二維模型與兩種教改路徑

圖1 “才智－素質(zhì)”二維模型與兩種教改路徑

根據(jù)上文可否被考評、可否根據(jù)考評結(jié)果社會(huì)成層的分界依據(jù)，將人的才能分為兩個(gè)維度，即才智與素質(zhì)。圖1概括出兩者既非同向也非逆向的交叉關(guān)系。才智維度不僅可被科學(xué)考評，并且對個(gè)人、社會(huì)和國家直接有用，因而被普遍應(yīng)用于人才的選拔與競爭，對應(yīng) “五育”中的智育。素質(zhì)維度代表人的內(nèi)在涵養(yǎng)和潛力，難以被科學(xué)考評 （用虛線表示），更不能據(jù)此公平競爭。具體而言，此維度對應(yīng) “五育”中的德育、美育、體育、勞動(dòng)教育①以及相關(guān)政策中同時(shí)提及的 “創(chuàng)新能力”“實(shí)踐能力”“生存能力”等。

“才智”與 “素質(zhì)”既不相同，也不相反。兩類才性各自都有強(qiáng)與弱的分別，組合構(gòu)成了圖中的四個(gè)區(qū)域，相應(yīng)簡稱為 “弱才智-弱素質(zhì)”“強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”“強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”。

我國教改的出發(fā)點(diǎn)即針對應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)弊端，對應(yīng)圖中 “強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”區(qū)域。為了提升素質(zhì)，圖中A代表了在保持和鞏固才智水平的同時(shí)設(shè)法加強(qiáng)素質(zhì)的教改路線，指向 “強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”目標(biāo)。

不過，一些中外改革采取了B路線，如降低知識學(xué)習(xí)深度、難度和系統(tǒng)性，減少學(xué)科教學(xué)增加自由探究時(shí)間，減低考試難度，削弱考試分?jǐn)?shù)選拔效力等舉措。公眾會(huì)傾向于 “弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”的路線是可以理解的。其一，與“強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”狀態(tài)截然相反的是 “弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”，出于對現(xiàn)狀的不滿和強(qiáng)烈的改革愿望，未加深思地選擇了圖中居于對角線位置的“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”方向，表現(xiàn)出 “反才智”、“反應(yīng)試”、推倒現(xiàn)有才智秩序的主張。其二，B路線也表示通過降低才智教育要求使教學(xué)轉(zhuǎn)變重心，從而單一地提升素質(zhì)教育的改革思路。這種選擇里隱含著一種對教育努力的總量難以改變的靜態(tài)預(yù)判，僅僅把教育視作為資源的分配而非生長增殖，或認(rèn)為兼容并包的雄心過大，不切實(shí)際，只有此消彼長才是改革的唯一途徑，這屬于一種遠(yuǎn)離主流才智秩序、躲避應(yīng)試的觀念。也就是說，當(dāng)素質(zhì)教育改革停留在與應(yīng)試行為相同的操作性思考層次，就很容易在 “反應(yīng)試”與 “避應(yīng)試”的B路線上取得共識。有研究歸納，B路線的改革舉措往往能得到溫情珍愛獨(dú)生子女的家長、提倡美國進(jìn)步主義與個(gè)人主義教育思想的學(xué)者和青睞自由主義思想的知識人[14]等群體的支持。

2.實(shí)踐遇阻的 “新課程”

1998年，《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》發(fā)布，在素質(zhì)教育的名義下針對課程體系、教學(xué)方式與評價(jià)制度的改革拉開序幕。這場被命名為 “新課程”的改革帶來了完全不同于以往的理念，以學(xué)生主體替代教師主導(dǎo)，以經(jīng)驗(yàn)、綜合的體驗(yàn)來消解學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)化的知識學(xué)習(xí)，再以自主興趣探究替代課堂周詳講授 （即“滿堂灌”）。[15]當(dāng)時(shí)美國、日本也流行此類教育教學(xué)觀念，新課程論與教學(xué)論的著作被大量譯介，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等成了基礎(chǔ)教育界的流行詞匯。通過反對與變革舊教學(xué)，素質(zhì)教育在理論上成了代表先進(jìn)方向的“新教育”。

然而，課程改革推出后旋即遭到教育學(xué)者“輕視科學(xué)知識、輕視書本知識、輕視知識系統(tǒng)性”的嚴(yán)肅質(zhì)疑。[16]有中科院院士在兩會(huì)提案中強(qiáng)烈反對數(shù)學(xué)新課標(biāo)，指出 “改革的方向有重大偏差，全面否定過去的教學(xué)體系，總的水準(zhǔn)大為降低，每個(gè)學(xué)段知識的講授跳躍雜亂，在實(shí)踐中已引起教學(xué)上的混亂”[17]，稱此舉背棄了數(shù)學(xué)教育肩負(fù) “理性文明和科學(xué)精神的啟蒙使命”與 “科教興國”的國策背道而馳。另一方面，“新課改”還遭遇到難以落實(shí)的尷尬，被形容為 “穿新鞋走老路”[18]、“素質(zhì)教育喊得熱熱鬧鬧，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”[19]。這在一定程度上反映出相關(guān)理念難以操作或者缺乏現(xiàn)實(shí)條件、有悖于常識感的理念，使基層教師在工作中感到遲疑。

根據(jù)上文提出的理論模型，素質(zhì)教育 “新課程”改革的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)趨向可以說都符合B路線的設(shè)定，然而 “新課程”改革又很難說得到了全面徹底的落實(shí)，這個(gè)案例尚不足以作為實(shí)證證據(jù)來揭示B路線的可行性。為了減少政策目標(biāo)和實(shí)踐行動(dòng)之間不一致的干擾，以更清晰、直接地開展論證，下文援引日本 “新學(xué)力觀”教改及相關(guān)實(shí)證數(shù)據(jù)來討論B路線的得失規(guī)律。

四、“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”教改案例

1.日本提出 “新學(xué)力觀”修訂 《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》

20世紀(jì)80年代，日本的經(jīng)濟(jì)增長達(dá)到巔峰，當(dāng)時(shí)中曾根康弘內(nèi)閣信奉新自由主義，不僅政治經(jīng)濟(jì)政策緊隨里根-撒切爾主義的步調(diào)，徹底的教育路線改革也同時(shí)展開。中曾根內(nèi)閣設(shè)立 “臨時(shí)教育審議會(huì)”，于1984年至1987年發(fā)布四次答辯報(bào)告，全面批判日本戰(zhàn)后長期以來的 “受驗(yàn) （應(yīng)試）教育”“填鴨式教育”“全國一律主義”，提倡 “寬松教育”“人格的豐富性”“發(fā)揮個(gè)性與創(chuàng)造力”。這些報(bào)告為后續(xù)一系列改革做了全面翻新教育的理論準(zhǔn)備，從而勾畫出與舊有學(xué)力觀念對立的 “新學(xué)力觀”。

教育路線轉(zhuǎn)換的理論準(zhǔn)備和觀念宣傳從20世紀(jì)80年代已經(jīng)開始，落實(shí)到明確的政策決議則是1991年至2008年期間，相對于舊觀念偏重知識和學(xué)科基礎(chǔ)、講究統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、提倡嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)和嚴(yán)格精確的知識掌握，新觀念偏重學(xué)生的個(gè)性，推崇興趣、寬容、多元、自由選擇。2001年，小泉純一郎內(nèi)閣開始執(zhí)政，鞏固并推進(jìn)了新自由主義教育改革?！靶聦W(xué)力觀”的具體措施主要體現(xiàn)在官方每十年左右修訂一次的中小學(xué) 《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》之中。

1977年和1989年發(fā)布的 《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》都有減少教材內(nèi)容和課時(shí)數(shù)的情況，而1998年年末發(fā)布 （2002年實(shí)施）的 《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》更具有標(biāo)志性意義，它標(biāo)榜 “教材內(nèi)容削減三成”、“圓周率=3”、“二次方程式”和 “元素周期表”都從中學(xué)教材中消失。除了教學(xué)內(nèi)容刪減，新版標(biāo)準(zhǔn)改變過去統(tǒng)一規(guī)定的科目教學(xué)要求，推行每學(xué)期70小時(shí)的 “綜合學(xué)習(xí)課程”，賦予教師和學(xué)校在開設(shè)課程方面巨大的自由裁量權(quán)，以及學(xué)生學(xué)習(xí)更大的自由選擇權(quán)，希望營造 “寬松”的學(xué)習(xí)氛圍以培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、思考、問題解決能力。

雖然大幅度削減學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的做法令人一時(shí)難以認(rèn)同，但此舉畢竟原原本本地落實(shí)了教改宗旨，在原理上是自洽的。以 “圓周率=3”“二次方程式的消失”為例，為了培養(yǎng)綜合運(yùn)用能力、實(shí)際問題解決能力，過于精確的知識負(fù)載可能成為施展創(chuàng)造性的絆腳石，當(dāng)學(xué)習(xí)難度有可能損傷學(xué)習(xí)興趣和意愿時(shí)，知識的認(rèn)知要求可以妥協(xié)、避讓。

占據(jù)大量學(xué)時(shí)的 “綜合學(xué)習(xí)課程”具有跨學(xué)科特征，其內(nèi)容是不確定、不統(tǒng)一的。由于總學(xué)時(shí)沒有增加，各學(xué)科的教學(xué)時(shí)間被削減了，原本依托學(xué)科知識體系而建構(gòu)的基礎(chǔ)教育教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)變。新觀念以學(xué)生為中心，充分尊重個(gè)體差異，注重綜合運(yùn)用知識的便捷性?！靶聦W(xué)力觀”相信許多學(xué)科知識對多數(shù)人而言并沒有一致的學(xué)習(xí)必要性，特定知識只有當(dāng)學(xué)生自主選擇去學(xué)，它才應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)在這名學(xué)生的視野中，才有被學(xué)習(xí)的價(jià)值。舊觀念下，某些知識由于占據(jù)構(gòu)成特定學(xué)科知識體系的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)而不可或缺，新觀念下學(xué)科體系和知識之間的系統(tǒng)性都變得不那么重要。綜合的、探究的學(xué)習(xí)使學(xué)生卸下了由淺入深系統(tǒng)化學(xué)習(xí)某一科目的負(fù)擔(dān)。這就意味著知識本身的遞進(jìn)關(guān)系消失，高深的知識體系在具體應(yīng)用場景下變得扁平化，即用即取。

從觀念到舉措，日本 “新學(xué)力觀”系列教改貫徹一致地體現(xiàn)了為追求狹義素質(zhì) （學(xué)習(xí)興趣、自主探究、綜合的問題解決能力、創(chuàng)造力等）得到充分發(fā)展，寧可犧牲一部分知識基礎(chǔ)與才智訓(xùn)練要求的教改思路，符合前文理論框架中的B路線取向。

2.教改前后的學(xué)業(yè)水平調(diào)查與學(xué)生生活調(diào)查

日本從1991年開始采取B路線的教育改革帶來了哪些變化？下面引用三批實(shí)證研究數(shù)據(jù)來分析。這些調(diào)查均跨越改革前后數(shù)年，調(diào)查問卷和測試題保持一致，具有較高的前后可比性。這些調(diào)查結(jié)果不僅公開發(fā)表得到學(xué)界認(rèn)可，且對后續(xù)國家政策的修正產(chǎn)生了直接影響。第一批數(shù)據(jù)來自大阪大學(xué)池田寬團(tuán)隊(duì)和東京大學(xué)苅谷剛彥團(tuán)隊(duì)分別于1989年和2001年對關(guān)系都市圈的兩次大規(guī)模中小學(xué)生學(xué)力與生活綜合狀態(tài)調(diào)查。調(diào)查跨度12年，對象為小學(xué)5年級和中學(xué)2年級學(xué)生。[20]第二批數(shù)據(jù)來自青山學(xué)院大學(xué)樋田大二郎研究團(tuán)隊(duì)的 “高中生學(xué)生文化與升學(xué)前途調(diào)查”。[21]研究團(tuán)隊(duì)分別于1979年和1997年實(shí)施了2次針對相同學(xué)校高中2年級在校生的調(diào)查，包括日本2縣11所公立高中，采取隨機(jī)抽樣，兩次調(diào)查的高中所屬學(xué)區(qū)與生源均無顯著變化。第三批數(shù)據(jù)來自東京都生活文化局每隔三年實(shí)施一次的 “大都市兒童·學(xué)生生活與價(jià)值觀調(diào)查”。[22]下文引用了其中1992年、1995年和1998年三次調(diào)查數(shù)據(jù)。

從學(xué)生平均成績來看，2001年與1989年相比，小學(xué)、中學(xué)的語文和數(shù)學(xué) （算數(shù)）成績（百分制，下同）均有下降，其中小學(xué)五年級的算數(shù)平均分下降12.3分，降幅最大，語文平均分下降8.0分；中學(xué)二年級數(shù)學(xué)和語文評分下降5.7分和4.4分。從成績分布來看，高分段大幅度減少，小學(xué)5年級算數(shù)90分以上的學(xué)生，從1989年的超過40%，下降到2001年的不到15%。

同一項(xiàng)調(diào)查也涉及學(xué)生的居家活動(dòng)時(shí)間。2001年與1989年相比，小學(xué)5年級和中學(xué)2年級學(xué)生在家學(xué)習(xí)、做功課、讀書的時(shí)間均減少了，而在家看電視、玩電子游戲的時(shí)間均增加了，增幅比學(xué)習(xí)時(shí)間的降幅更大。在1992年、1995年、1998年三次抽樣問卷中，東京都公立高中二年級學(xué)生平均每天在家學(xué)習(xí)的時(shí)間從66.1分鐘、55.5分鐘減少到42.5分鐘；看電視打游戲時(shí)間則從120分鐘、129.1分鐘，增加到139.1分鐘。

當(dāng)統(tǒng)一規(guī)定的學(xué)業(yè)要求下降后，學(xué)生獲得了更多自由時(shí)間。然而現(xiàn)實(shí)中，小學(xué)、中學(xué)、高中學(xué)生都沒有表現(xiàn)出積極利用自由時(shí)間開展個(gè)性化學(xué)習(xí)的趨勢，而是把更多時(shí)間投入看電視、打游戲等娛樂休閑之中，成績降低可想而知。

為了進(jìn)一步揭示 “新學(xué)力觀”教育改革如何發(fā)生影響，2001年的中學(xué)生調(diào)查試圖比較新舊兩類教學(xué)方式，在學(xué)生問卷中通過7種具體教學(xué)行為頻率來反映。②因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中7種教學(xué)方式的運(yùn)用并不互斥，所以根據(jù)學(xué)生對學(xué)校教師教學(xué)行為頻率的反饋，可以得到四種教學(xué)類型：新舊教學(xué)均注重型、僅注重 “新學(xué)力觀”教學(xué)型、僅注重傳統(tǒng)教學(xué)型、教學(xué)方式模糊不明型。于是，初二學(xué)生的數(shù)學(xué)成績與其在學(xué)校所接受的教學(xué)類型之間的關(guān)系得以揭示 （見表1）。僅注重傳統(tǒng)教學(xué)型和僅注重 “新學(xué)力觀”教學(xué)型的平均成績差異不大。此類量化研究應(yīng)當(dāng)注意的是，為了論證學(xué)校教改的影響，僅僅看學(xué)習(xí)成績的變化是不夠的，因?yàn)閷W(xué)校不是唯一能夠提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)的地方。假如研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生成績下降，大致能夠推論學(xué)校沒有盡到足夠的責(zé)任，然而當(dāng)學(xué)生成績上升，卻不能想當(dāng)然地歸因于學(xué)校的功勞，還要從中排除家庭教育、校外補(bǔ)習(xí) （影子教育）的影響。東亞社會(huì)的家長普遍重視孩子學(xué)業(yè)，學(xué)校教育教學(xué)發(fā)生重大變化后，要是家長感到學(xué)校教育不充分、不放心，很可能會(huì)自發(fā)采取行動(dòng)來彌補(bǔ)。如此一來，即使改革后學(xué)生成績提高了，也不能直接歸功于學(xué)校的教改。在評估教改影響時(shí)，要把學(xué)校和家庭的教育投入都納入考量。

該調(diào)查也關(guān)注到了這個(gè)因素，表1可見，新舊教學(xué)均注重型學(xué)校學(xué)生的平均成績最高，并且補(bǔ)習(xí)和不補(bǔ)習(xí)的學(xué)生成績差值也比較??；在僅注重 “新學(xué)力觀”教學(xué)型的數(shù)學(xué)課堂，補(bǔ)習(xí)和不補(bǔ)習(xí)的學(xué)生成績差值最大，達(dá)到百分制下的25.3分，而在僅注重傳統(tǒng)教學(xué)型的數(shù)學(xué)課堂，補(bǔ)習(xí)和不補(bǔ)習(xí)的學(xué)生成績差值最小。另外，以中學(xué)數(shù)學(xué)成績?yōu)橐蜃兞?，在控制了性別、家庭文化階層、父親學(xué)歷、每周補(bǔ)習(xí)天數(shù)、每周校外學(xué)習(xí)天數(shù)、學(xué)習(xí)意愿等變量后，多元線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，自變量小學(xué)里采用 “新學(xué)力觀”教學(xué)的課程數(shù)與中學(xué)數(shù)學(xué)成績顯著負(fù)相關(guān) （標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為-0.101，P＜0.0001）。[23]

如果說 “新學(xué)力觀”改革本意便是容忍成績下降而解放學(xué)習(xí)興趣，那么學(xué)習(xí)興趣又實(shí)現(xiàn)了怎樣的變化？表2顯示，1979年和1997年兩次調(diào)查東京都高中2年級學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)興趣，注意到家庭背景的差異，統(tǒng)計(jì)時(shí)依據(jù)家庭文化資本的高低將受調(diào)查學(xué)生分成了上、中、下三個(gè)層次?？缭浇谈牡膬纱握{(diào)查結(jié)果比較發(fā)現(xiàn)，高二學(xué)習(xí)態(tài)度馬馬虎虎、不追求更好成績的學(xué)生在每個(gè)階層都變多了，而表示 “課上所學(xué)激發(fā)了我的興趣，使我想要了解更多”的學(xué)生卻變少了。在階層之間的比較又顯示出，家庭背景越弱勢的學(xué)生，在學(xué)習(xí)意愿、學(xué)業(yè)上進(jìn)心和拓展學(xué)習(xí)興趣方面的劣化程度越高。如果說，教改帶來了些許遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)的影響，那么優(yōu)勢家庭背景的學(xué)生較少受到這種不良影響。

表1 采用不同教學(xué)方式學(xué)校的學(xué)生數(shù)學(xué)成績

表2 兩次調(diào)查東京高中生學(xué)習(xí)意愿比較 （%）

2000年后，日本教育體系中階層之間的不平等 （包括學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、能力和意愿）正在不斷擴(kuò)大，這一現(xiàn)象得到了日本和國際學(xué)界許多研究的一再證實(shí)。[24]對于弱勢階層家庭子弟而言，他們只能依靠公辦學(xué)校教育，在改革之初，由于負(fù)擔(dān)不起校外教育的費(fèi)用，他們的學(xué)術(shù)能力得不到充分培養(yǎng)和發(fā)展，形成了一定的差距。久而久之，由于希望渺茫，弱勢學(xué)生連學(xué)習(xí)的意愿也減弱了，他們不再相信努力學(xué)習(xí)能夠?yàn)樽约籂幦〉礁庸饷鞯奈磥?，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力進(jìn)一步危害其學(xué)業(yè)表現(xiàn)，使差距加倍擴(kuò)大。日本學(xué)界用 “學(xué)習(xí)動(dòng)力的鴻溝”（incentive divide）概念特指這種教育不平等加倍惡化現(xiàn)象。

“新學(xué)力觀”改革付出了學(xué)業(yè)水平降低的代價(jià)，卻沒有得到其他素質(zhì)、興趣、創(chuàng)造力等的提升，還促使階層之間教育更加不平等。在學(xué)術(shù)研究的有力舉證警示和媒體、社會(huì)組織的強(qiáng)烈呼吁之下，2008年3月，文部科學(xué)省再次修訂 《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，增加基礎(chǔ)科目的教學(xué)學(xué)時(shí)，提增各科目內(nèi)容掌握要求，增加文化傳統(tǒng)和道德教育，要求國語科重視古文教學(xué)，而“綜合學(xué)習(xí)課程”大幅減少40%左右。[25]對此有人擔(dān)心教改的轉(zhuǎn)向是否屬于倒退，文部科學(xué)省給出了正面解釋：“此次修訂是屬于 ‘寬松教育’還是屬于 ‘填鴨式教育’并不重要，重要的是在孩子們實(shí)實(shí)在在地學(xué)到基礎(chǔ)知識與技能的同時(shí)，培養(yǎng)他們的實(shí)際應(yīng)用能力。這兩者缺一不可，必須同時(shí)推進(jìn)?！盵26]

五、“強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”：支撐科教興國與全面發(fā)展

根據(jù)前文的理論框架，究竟如何才能推進(jìn)素質(zhì)教育，優(yōu)化 “強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”的教育狀況，真正提高我國的教育質(zhì)量，我們從日本的案例中得到了雙重啟發(fā)。

第一，要提升素質(zhì)教育水平，不應(yīng)該采取“學(xué)科知識退讓”的 “弱才智”路徑。排除傳統(tǒng)模式而僅注重 “新學(xué)力觀”的教學(xué)被證明存在很大問題，不但使學(xué)業(yè)水平整體下降、高水平學(xué)生減少 （數(shù)學(xué)尤甚），而且校外補(bǔ)習(xí)依賴度變高，家庭負(fù)擔(dān)加重。這種模式下，低收入、低文化資本家庭學(xué)生不只缺乏校外補(bǔ)習(xí)機(jī)會(huì)，連學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)興趣也降低了。結(jié)果不公平且低效。對照 “新學(xué)力觀”改革初衷，“改變過去知識偏重型的教育，弱化統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科體系，只教授基本內(nèi)容”實(shí)現(xiàn)了，可是改革期待的學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和意愿并沒有隨之增長，反而全面降低。所謂 “生存力”教育，即自己發(fā)現(xiàn)問題、自己學(xué)習(xí)、自己思考的能力也沒有顯著提升。在教改的影響下，由于學(xué)習(xí)能力和意愿均降低，很難想象20世紀(jì)八九十年代出生的日本學(xué)生的創(chuàng)造力與實(shí)踐力能夠比諾貝爾獎(jiǎng)輩出的20世紀(jì)五六十年代出生的前輩有更好的表現(xiàn)。

雖然日本 “新學(xué)力觀”教改理念得到了實(shí)踐貫徹，卻無法實(shí)現(xiàn)理論假設(shè)的 “弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”。知識掌握得少一些、粗一些就不會(huì)妨礙學(xué)習(xí)興趣的預(yù)期并不成立。真正求知欲強(qiáng)、自學(xué)能力也強(qiáng)的人往往是博學(xué)之士，更不會(huì)畏懼知識。當(dāng)時(shí)日本的改革者還有一種重要主張，認(rèn)為日本的教育太整齊劃一，總體低效，要像美國那樣，沒必要對多數(shù)人提出嚴(yán)格的學(xué)習(xí)要求，只要讓喜歡學(xué)習(xí)的人自由拓展即可。言下之意是要打破日本20世紀(jì)六七十年代的教育均等局面，刻意擴(kuò)大方差，讓優(yōu)秀者更優(yōu)秀，哪怕增加不平等、平均值有所降低也在所不惜。這種觀點(diǎn)忽視了 “弱才智”不只是削弱了對某一種重要才能水平的平均要求，還破壞了整體上基于知識學(xué)習(xí)而形成的秩序。學(xué)校教育無法脫開學(xué)業(yè)水平來構(gòu)建秩序。學(xué)術(shù)性秩序崩解之后，僅憑其他素質(zhì)再難建立秩序。這是 “弱才智”路徑導(dǎo)致學(xué)校教育失敗的主因。

盡管 “強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”有可能導(dǎo)致應(yīng)試教育的發(fā)生，但 “弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”卻根本無法實(shí)現(xiàn)，得到的只是 “弱才智”，并沒有 “強(qiáng)素質(zhì)”，成了一種柔弱、退縮、放任、失序的教與學(xué)。這提醒我們，考試可測的學(xué)科才智水平和難以測量的素質(zhì)水平并不僅僅相互獨(dú)立，有了前者，未必有后者；沒有前者，則很難有后者。對現(xiàn)代教育而言，才智在人的全部才能和各種素質(zhì)中具有優(yōu)先性和基礎(chǔ)性，對學(xué)校教育秩序具有奠基性。

第二，日本同時(shí)注重新舊教學(xué)方法的學(xué)校表現(xiàn)不俗，我們應(yīng)該對 “強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”的方向抱有更大的信心。實(shí)證研究揭示，縱然僅注重 “新學(xué)力觀”的模式不可取，也不意味著要簡單地退回到舊模式。如果學(xué)校既有嚴(yán)謹(jǐn)高效的學(xué)科教學(xué)，也有活潑開放的自由探究，如果教育者既注重嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R傳授，又設(shè)法鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究、表達(dá)、反思，不因用黑板講授、布置作業(yè)、隨堂測試等方式不夠新穎又偏重知識傳授而鄙棄傳統(tǒng)，也不因課堂討論、個(gè)性化探究既耗時(shí)費(fèi)力又不容易掌控而拘泥守舊，那么學(xué)生將受益更多，整體學(xué)業(yè)表現(xiàn)更好。數(shù)據(jù)還顯示，當(dāng)學(xué)習(xí)采取新舊并重的教學(xué)，校外補(bǔ)習(xí)與不補(bǔ)習(xí)的成績差別不大；當(dāng)學(xué)校僅注重 “新學(xué)力觀”型教學(xué)，有一部分家長求助校外補(bǔ)習(xí)并且顯著提升了成績。有理由猜測，這種校外補(bǔ)習(xí)采取的還是傳統(tǒng)教學(xué)。反之，當(dāng)學(xué)校教育承擔(dān)起兩種教學(xué)責(zé)任，課外補(bǔ)習(xí)對學(xué)業(yè)的提升空間不大。

雖然新、舊學(xué)力的教育觀念截然相反，但實(shí)證數(shù)據(jù)沒能證明哪一種更先進(jìn)，反而證明了兩種教學(xué)并重的效果更好。同時(shí)，相關(guān)教改的失誤也不說明新觀念的錯(cuò)誤。教育改革不宜采取非此即彼的思維方式，兩種有張力的教育理念在實(shí)踐中不僅可以并存，甚至越積極地去兼顧兩者，教育效果越好。其實(shí)在中國，有見識的家長們最希望孩子上的好學(xué)校、強(qiáng)學(xué)校往往也都采取這種 “兩手抓”的教學(xué)模式?，F(xiàn)實(shí)中的好老師也是一樣，總是設(shè)法兼顧 “強(qiáng)才智”與 “強(qiáng)素質(zhì)”，對不同教學(xué)目標(biāo)和對象因勢利導(dǎo)，在每一個(gè)教學(xué)情境中緣機(jī)擇宜。只有面向“強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”的教改路線才是可欲求的。不輕易妥協(xié)、積極爭取自我超越、心態(tài)強(qiáng)健的教與學(xué)才是我們所期望的結(jié)果。

六、才智與素質(zhì)兼強(qiáng)的多元化平衡

在考試制度影響下，才智與素質(zhì)兼強(qiáng)的教育真的有可能實(shí)現(xiàn)嗎？平衡健康的人格發(fā)展與心智成長是人的自然本性，要達(dá)成才智與素質(zhì)的平衡并不是依靠外在的強(qiáng)制政策要求或某種先進(jìn)的教育理念，它的驅(qū)動(dòng)力根植于人的本性之中。正如人身體器官之間的平衡，沒有一樣是多余的，也沒有一樣是多多益善的。如果一種教育刻意擠占了所有學(xué)習(xí)時(shí)間，就會(huì)陷入一種令人難受的病態(tài)而難以持久，重新達(dá)成平衡的內(nèi)在欲求會(huì)越發(fā)強(qiáng)烈。這種發(fā)自內(nèi)心的渴望是實(shí)現(xiàn) “強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”不可小覷的原動(dòng)力。不僅如此，教育實(shí)踐中才智與素質(zhì)的平衡是多元的、動(dòng)態(tài)的，每個(gè)人的平衡點(diǎn)都不盡相同，在成長的過程中，平衡點(diǎn)也非一成不變。如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)才智與素質(zhì)的多元平衡發(fā)展，也就是全面發(fā)展，我們回到了教育工作真正的初心和難題，下面從微觀和宏觀兩個(gè)層次來闡明。

在每個(gè)獨(dú)特個(gè)體特定階段的學(xué)業(yè)中，根據(jù)他的身心發(fā)展特征、才性稟賦和志趣傾向，才智與素質(zhì)應(yīng)當(dāng)如何配置，需要富有經(jīng)驗(yàn)的教育者精細(xì)觀察、溝通衡量，從而研判并制定恰當(dāng)?shù)钠胶夥桨福瑢?shí)現(xiàn)個(gè)性化的培養(yǎng)。追求這種精心配置的因材施教正是許多家長的夙愿。理想情況下，學(xué)校教育雖然能夠在一定程度上實(shí)現(xiàn)有針對性的培養(yǎng)，但終究不如家庭那樣體貼入微。學(xué)校教育更無法取代的是對一個(gè)學(xué)生不計(jì)得失、“非他莫屬”的父母之愛。個(gè)體層面才智教育與素質(zhì)教育的平衡會(huì)受到公共教育部門和教育政策的影響，卻終究取決于家庭教育或家長信賴的機(jī)構(gòu)教育。校外教育市場的興起，代表著在經(jīng)濟(jì)增長背景下家庭教育力量的延伸。重視教育的中國父母對孩子懷有一種終極責(zé)任感，不僅對孩子的潛力抱有最大的期望，還有責(zé)任對當(dāng)前與未來的人生道路與社會(huì)境遇做出最誠實(shí)、最理智的判斷，為孩子在這兩者之間做出教育上的權(quán)衡。比起學(xué)校，家長才具有終極主導(dǎo)權(quán)，學(xué)校的教育判斷要起作用，得先過了家長這一關(guān)。在才智與素質(zhì)的二維框架下，家長有理由做出最有益于孩子的清醒判斷。其平衡的水平又不可避免地取決于家長的見識、文化資本、經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資源。

不同于家長的視角，國家教育制度與政策、學(xué)校教育體系的設(shè)計(jì)則要顧及整體公共利益和有限資源的分配。在社會(huì)層面，人群的稟賦才性并非隨機(jī)無序地均勻散布，而是形成類組，既有組內(nèi)差異，更有組間差異。微觀因材施教的奏效需要以師生大體適配為前提，教師很難應(yīng)對一個(gè)稟賦異于其自身組類的孩子。教育力度的強(qiáng)與弱、超量與不足、平衡與失衡，都要根據(jù)所屬組類相對而論。只有在對人的稟賦才性進(jìn)行社會(huì)尺度篩選與分類的前提下，才能確定相應(yīng)的才智教育與素質(zhì)教育的平衡標(biāo)尺。因此，好的教育制度要致力于甄別應(yīng)對組間差異，從而實(shí)現(xiàn)宏觀尺度的因材施教。微觀尺度的因材施教取決于家長、教師的個(gè)人水平與熱情，宏觀尺度的因材施教取決于制度化的大規(guī)模分類選拔的有效性。兩者看似迥異，其實(shí)密切相關(guān)，如果后者失效，將使前者 （個(gè)體的教育）陷于盲目和一廂情愿，導(dǎo)致教育失衡。強(qiáng)才智與強(qiáng)素質(zhì)的目標(biāo)之下，大規(guī)?？荚?、競賽所能識別的才智水平有其關(guān)鍵的標(biāo)定作用。

通過制度性的分類后，適應(yīng)于一定強(qiáng)度才智教育的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)匹配以相應(yīng)的素質(zhì)教育。有的人學(xué)得快，有的人學(xué)得深，各有短長，素質(zhì)教育的實(shí)踐空間來自教與學(xué)之間更好的適配、更高的效率。反觀不平衡的教育現(xiàn)象，因才智教育過強(qiáng)而抑制了素質(zhì)教育是一種誤解，恰當(dāng)?shù)目捶ㄊ?，已?jīng)有了較強(qiáng)的才智教育，還缺乏相應(yīng)的素質(zhì)教育，為此需要進(jìn)一步提高才智教育效率，充實(shí)素質(zhì)教育供給。

家長對孩子的教育和人生發(fā)展抱持強(qiáng)烈的責(zé)任感不應(yīng)被苛責(zé)。家長并非不懂教育或盲目反對素質(zhì)教育。在前述多項(xiàng)日本調(diào)查中都可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)校教育有弱化跡象，家長就會(huì)努力彌補(bǔ)，導(dǎo)致家庭教育負(fù)擔(dān)的普遍增加，同時(shí)，家庭背景差異還將擴(kuò)大全社會(huì)的教育不平等。一名來自優(yōu)秀縣級中學(xué)的資深校長談教育心得時(shí)說：“我們做素質(zhì)教育首先要讓家長放心，每年學(xué)生的成績穩(wěn)定保持優(yōu)秀，家長就能放心讓我們搞素質(zhì)教育。其次，我們非常重視提高課堂教學(xué)的效果和課業(yè)學(xué)習(xí)的效率，老師們?yōu)榇嘶舜罅康墓Ψ?，這樣學(xué)生才有參與各種活動(dòng)的時(shí)間精力。再者，依靠許多專業(yè)人士家長，他們幫忙提供了科研、藝術(shù)、體育、社會(huì)實(shí)踐等各類高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！逼鋵?shí)踐經(jīng)驗(yàn)與我們的論述十分契合。家長的態(tài)度需要被尊重，學(xué)校把才智教育做強(qiáng)為推進(jìn)素質(zhì)教育開辟了實(shí)踐空間。如能以穩(wěn)定的強(qiáng)才智教育為前提，很少會(huì)有人反對素質(zhì)教育。校內(nèi)不足的素質(zhì)教育資源可以通過外部力量來彌補(bǔ)，家長也以行動(dòng)支持學(xué)校的素質(zhì)教育。高效率的教學(xué)離不開生源的有效遴選。當(dāng)師生適配，班級內(nèi)差異較小，教學(xué)方式與進(jìn)度便更有可能同時(shí)適恰每個(gè)學(xué)生，效率自然提高。

七、小結(jié)與政策建議

新中國成立以來，通過長期艱苦曲折的教育事業(yè)建設(shè)，我國基礎(chǔ)教育總體上在考試可測的才智方面取得了顯著的進(jìn)步，參與PISA等國際考試的地區(qū)成績?nèi)蝾I(lǐng)先，近幾代國民的整體學(xué)科素養(yǎng)也經(jīng)受了中考和高考的檢驗(yàn)，為各行各業(yè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)部門培養(yǎng)了大批有用人才。但同時(shí)，由于考試競爭激烈，僅以考試為目標(biāo)的教與學(xué)帶來諸多問題。為了改善現(xiàn)狀，我國提出了素質(zhì)教育改革。

通過本文一系列論證，我們提出只有 “強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”的目標(biāo)才符合中國教育提質(zhì)升級、科教興國的愿景。素質(zhì)教育改革應(yīng)當(dāng)采取強(qiáng)健的路線，在不降低學(xué)科知識標(biāo)準(zhǔn)、不放松才智挑戰(zhàn)的前提下，設(shè)法提升各方面的素質(zhì)。相反，如果把才智與素質(zhì)的教學(xué)關(guān)系視作必然矛盾，在實(shí)踐中放棄使之并存的努力，轉(zhuǎn)而制度性地通過降低才智要求、削弱考試效力來給素質(zhì)教育留出空間，結(jié)果既失去了強(qiáng)才智，也得不到強(qiáng)素質(zhì)。

要使強(qiáng)才智與強(qiáng)素質(zhì)在學(xué)校教學(xué)中并存確非易事，這份責(zé)任不能全部落在基層教師身上。素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)離不開有力的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和社會(huì)條件。我國教育改革的主要矛盾并不是沒有學(xué)會(huì)發(fā)達(dá)國家看似先進(jìn)的教育理念，更不是基層教師沒有領(lǐng)會(huì)貫徹。教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸依舊是資源匱乏和高速發(fā)展下積累時(shí)間不足。那些長期富裕的國家所選擇的教育理念未必有利于國家社會(huì)的發(fā)展，不可盲目跟從。目前，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的紅利惠及學(xué)校教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，素質(zhì)教育生長的土壤還普遍貧瘠。根據(jù)簡單測算可知中國經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)的省級行政區(qū)的中小學(xué)辦學(xué)條件存在很大的不平衡，目前的學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和師資配置都談不上符合素質(zhì)教育的理想，全國基礎(chǔ)教育資源的校際均衡水平尚不及日本的20世紀(jì)70年代。

眼下，政府推進(jìn)素質(zhì)教育的首要任務(wù)既不是考試改革，也不是課程改革，而是制定符合“強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”理想的中小學(xué)辦學(xué)最低標(biāo)準(zhǔn)，并通過立法和財(cái)政手段保障來落實(shí)。只有改善中國區(qū)域之間的基礎(chǔ)教育投入不均，提升能滿足 “人的全面發(fā)展”所需的教育領(lǐng)導(dǎo)力，才能從根本上緩解學(xué)校教育和辦學(xué)功利化、競爭泛化的傾向。在科教興國的總目標(biāo)下，實(shí)現(xiàn) “強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”的教育改革離不開一大批專業(yè)能力和綜合素質(zhì)均過硬的教師隊(duì)伍。正如才智與素質(zhì)的關(guān)系，教師養(yǎng)成中應(yīng)首要強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)水平，同時(shí)兼顧綜合素養(yǎng)。如果不重視學(xué)科專業(yè)，哪種素養(yǎng)都不可能出色，也難以對學(xué)生和家長產(chǎn)生教育影響力。隨著高等教育的大眾化和普及化，各類大學(xué)培養(yǎng)的基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)人才應(yīng)當(dāng)更多吸納到基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍中去。

近年來，中國大學(xué)學(xué)術(shù)水平取得了整體提升，大學(xué)里已經(jīng)發(fā)生的知識迭代、觀念更新都應(yīng)惠及基礎(chǔ)教育。大學(xué)求真知，基礎(chǔ)教育學(xué)校以知識育人，要以學(xué)科知識和學(xué)問品味為紐帶，實(shí)現(xiàn) “大中銜接”。在知識體系充實(shí)與優(yōu)化、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定、教材教輔編寫、考試命題等方面，大學(xué)教師值得擔(dān)負(fù)起更廣義的育人責(zé)任。

致力于 “強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”的教育改革還需要適宜的學(xué)校生態(tài)環(huán)境來孵化。近年來，教育評價(jià)問題受到關(guān)注。一方面，評價(jià)內(nèi)容變得越來越復(fù)雜精細(xì)，評價(jià)項(xiàng)目和觀測點(diǎn)越發(fā)詳密；另一方面，評價(jià)的行政力度不斷強(qiáng)化，評價(jià)結(jié)果越發(fā)利害相關(guān)，競爭性越發(fā)凸顯。于是，不論是學(xué)生、教師還是學(xué)校，為了 “迎評”所需完成的任務(wù)越發(fā)煩瑣，他們教與學(xué)的行動(dòng)自由度變得越來越小。問題在于，素質(zhì)教育的驅(qū)動(dòng)方式與才智教育的驅(qū)動(dòng)方式有本質(zhì)不同，行政評價(jià)主義的考績與競爭能夠促進(jìn)后者，卻不利于前者。以急功近利的心態(tài)來建設(shè)素質(zhì)教育無異于抱薪救火。不科學(xué)的過度評價(jià)導(dǎo)致基層只去做評價(jià)涉及的事，忽略教育中難以評價(jià)的方面，結(jié)果阻礙了素質(zhì)教育發(fā)展。[27]驅(qū)動(dòng)素質(zhì)教育需要 “休養(yǎng)生息”，使教師在日常工作中留有時(shí)間精力做一些理想化的、不計(jì)成敗的育人工作，喚醒教育的基層活力與創(chuàng)造力，孕育理想主義和因地制宜的創(chuàng)造力，給真正的素質(zhì)教育留出生長空間。

為了防止素質(zhì)教育改革滑向 “弱才智”的陷阱，考試選拔制度仍將發(fā)揮決定性的作用。只要高考精神不動(dòng)搖，在一流大學(xué)的招生錄取中，學(xué)習(xí)成績繼續(xù)占據(jù)最大比重，那么我國基礎(chǔ)教育的學(xué)術(shù)秩序就不會(huì)顛覆，“強(qiáng)才智”的基本優(yōu)勢便不至于松動(dòng)。長期以來，嚴(yán)肅的考試研究被連篇累牘的應(yīng)試教育控訴所遮蔽，缺乏實(shí)實(shí)在在的認(rèn)識與技術(shù)進(jìn)步。有一種誤解是將考試功能泛化，由于考試的影響力顯而易見，于是認(rèn)為目前所有基礎(chǔ)教育中的缺憾都是考試沒能 “指揮”到位。另一種誤區(qū)是從本質(zhì)上懷疑考試的有效性，不信任考試能夠客觀地識別才智差異。我們已經(jīng)從原理上澄清，人的全面素質(zhì)有的可考評，有的不可考評，所以考試不可能承載所有責(zé)任?？荚嚹軌蚪o個(gè)人、國家與社會(huì)帶來什么？考試制度是否恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮了其應(yīng)有作用？為了建設(shè)與素質(zhì)教育、考試制度兼容的發(fā)達(dá)教育體制，迫切需要我們對現(xiàn)代考試技術(shù)、教育評價(jià)方法、人才選拔制度做出與時(shí)俱進(jìn)的研究。

《尚書》云：“君子所其無逸?！闭雇磥恚?dāng)生活條件達(dá)到普遍的富足優(yōu)裕，國家實(shí)現(xiàn)富強(qiáng)，人們不必為了改變生活處境而刻苦學(xué)習(xí)時(shí)，教育標(biāo)準(zhǔn)也不能后退、松弛。

注釋：

①勞動(dòng)教育混合了才智素質(zhì)，即勞動(dòng)技能，和德性素質(zhì)，即參與勞動(dòng)的品性和生活態(tài)度，作為學(xué)校教育目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)主要側(cè)重后者。嚴(yán)格地辨析，前者在本框架內(nèi)歸屬于才智，后者歸屬于狹義素質(zhì)。所以大體上將勞動(dòng)教育歸于狹義素質(zhì)。身體素質(zhì)雖然可測，但不具有制度性的社會(huì)競爭和成層價(jià)值。作為有限度的達(dá)標(biāo)項(xiàng)，身體素質(zhì)也不對其他素質(zhì)構(gòu)成相對消長的影響，因而歸入素質(zhì)維度。

②該研究操作化的傳統(tǒng)教學(xué)方式：老師上課使用教科書、黑板來講解；在課上當(dāng)場做題目、隨堂小測驗(yàn)；課后布置回家作業(yè)。新學(xué)力觀教學(xué)方式：在課上學(xué)生自己查資料學(xué)習(xí)；課上經(jīng)常由學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)、意見；課上學(xué)生可以選擇自己要學(xué)什么；去教室外面參觀、體驗(yàn)的課程。