梅魯海

摘 要 以“全面建構(gòu)、共同參與、價值多元”為教育評價新理念，分析教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)與核心教學(xué)點，按照課前自學(xué)、課中勤學(xué)、課后復(fù)學(xué)3個評價區(qū)間，建立一套混合式教學(xué)模式的績效評估量化指標體系。實證結(jié)果表明，指標體系以學(xué)習(xí)情愿度和行為投入度為重要評價尺度，以學(xué)生認知創(chuàng)新的構(gòu)建和學(xué)習(xí)內(nèi)生動力的提升為關(guān)鍵評價標準，能夠?qū)虒W(xué)軌跡和學(xué)習(xí)成績等數(shù)據(jù)進行科學(xué)統(tǒng)計和評估，可以全面覆蓋師生之間“共建共享”的知識活動空間，對教師的課程教學(xué)質(zhì)量評估有很強的指導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞 高職教育;混合式教學(xué);績效評估;理論模型;相關(guān)性;實證研究

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）32-0048-05

目前，高職院校教育教學(xué)中，混合式教學(xué)模式正在大力普及。但由于受各種因素制約，混合式教學(xué)模式的績效評估一直沒有建立統(tǒng)一的規(guī)則和標準體系。如何借鑒權(quán)威的統(tǒng)計算法理論，用最先進的手段構(gòu)建一套科學(xué)實用的混合式教學(xué)模式績效評估指標體系，已經(jīng)成為當前高職教育亟待研究的課題。

一、混合式教學(xué)模式的內(nèi)涵及其績效評估的核心理念

混合式教學(xué)模式就是將線上和線下教學(xué)有機結(jié)合的一種新型教學(xué)模式，包括教學(xué)空間與時間、教學(xué)方式與績效評價等的全面混合和融通?；旌鲜浇虒W(xué)模式的本質(zhì)和價值訴求是引發(fā)學(xué)生的進階學(xué)習(xí)，指導(dǎo)完成教學(xué)元素間的多維轉(zhuǎn)換及學(xué)習(xí)主體間的不斷賦能、協(xié)作和創(chuàng)新，因勢利導(dǎo)，是培育和演繹“教”與“學(xué)”同頻共振的共同體生態(tài)鏈系統(tǒng)[1]。由于混合式教學(xué)模式是多主體參與和多層次展開，需要借助交互協(xié)同技術(shù)重構(gòu)各教學(xué)元素間的良性互動，要注重線上與線下雙線“混融”特色課堂教學(xué)優(yōu)勢的發(fā)揮?；旌鲜浇虒W(xué)模式的持續(xù)創(chuàng)新可以產(chǎn)生特色紛呈的教育大數(shù)據(jù)，對混合式教學(xué)的績效評估可以參考和挖掘這些大數(shù)據(jù)。

混合式教學(xué)模式的核心理念是教師借助網(wǎng)絡(luò)平臺和數(shù)字傳播載體，參照線上教學(xué)資源優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，通過無限延伸的網(wǎng)上空間，運用會話、情境模擬、協(xié)作、社交、意義建構(gòu)、檢索和在線討論等工具，把學(xué)生的生活體驗和課程知識全面銜接和打通，提高線上線下的融合度、匹配度和契合度，促進學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的習(xí)慣養(yǎng)成，進而深刻踐行“教為不教、學(xué)為不學(xué)”的教育理念。這里，教師只有密切關(guān)注學(xué)生的認知需求與情感體驗，調(diào)動各種資源，變通實施個性化的教學(xué)方案，并給師生之間“共建共享”預(yù)留足夠的知識活動空間，才能深刻體現(xiàn)線上與線下“混融”教學(xué)的實踐內(nèi)涵和育人價值[2]。

對高職教育混合式教學(xué)模式的績效評估要重視學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過程性評價，將線下團隊協(xié)作活動、成果評價與線上平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計有機結(jié)合，關(guān)注學(xué)習(xí)步驟。同時，還要提高對可量化打分的學(xué)習(xí)成果評價的占比?；旌鲜浇虒W(xué)模式評價要統(tǒng)籌兼顧學(xué)生個體、課堂班級、討論小組之間的相輔相成作用，均衡評估團隊能力與個體水平，避免評價手段的片面化。

二、高職教育混合式教學(xué)模式績效評估量化體系的設(shè)計依據(jù)和理論模型

本績效評估量化體系的設(shè)計注重混合教學(xué)的“實踐情境和內(nèi)在培育”特征。

（一）高職教育混合式教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)與核心教學(xué)點

一般將高職課程的混合式教學(xué)環(huán)節(jié)分為3個基本階段，即課前自學(xué)、課中勤學(xué)和課后復(fù)學(xué)?；经h(huán)節(jié)中的核心教學(xué)點如圖1所示。

第1階段是課前自學(xué)，以線上教學(xué)為主。教師利用已有線上資源，運用生動有趣的視頻教學(xué)和任務(wù)點布置將學(xué)生引入課前預(yù)習(xí)，并做自學(xué)評估。第2階段是課中勤學(xué)，以線下為主，線上為輔。對自學(xué)發(fā)現(xiàn)的問題答疑解惑，并引入新的任務(wù)點，開展小組討論和協(xié)作，展示問題答案的個性成果。第3階段是課后復(fù)學(xué)，線上線下并舉。教師提出復(fù)習(xí)路徑，進行學(xué)習(xí)項目延伸訓(xùn)練、應(yīng)用實踐拓展和知識遷移[3]。教師需要根據(jù)學(xué)生個體學(xué)習(xí)表現(xiàn)，適時推送數(shù)字資源，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三。課前自學(xué)要求學(xué)生預(yù)習(xí)課程章節(jié)，加強元認知體驗，激發(fā)思維火花。課中勤學(xué)的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)有效的課程情境、互動接觸點和渲染面，將抽象的專業(yè)理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣的內(nèi)容和形式，并經(jīng)過認知的反復(fù)頓悟，以學(xué)習(xí)成果展示的形式，去分享獲得感的理性之美。課后復(fù)學(xué)的目標是學(xué)生完成知識點的“片段化”向“系統(tǒng)化”過渡，對認知格局進行持續(xù)調(diào)整，完成自我認知水平的自然躍升。

在上述基本環(huán)節(jié)中，協(xié)作學(xué)習(xí)是本教學(xué)模式中的一個重要任務(wù)點。協(xié)作學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生通過角色配合和團體協(xié)作來完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)?？梢越柚榫衬M、資源檢索、實時通訊、數(shù)據(jù)共享和成果制作等工具，用微傳播形態(tài)鏈接其他學(xué)習(xí)者，開展互動協(xié)作[4]。由于學(xué)生“扮演”的角色不同，成績評價需要同時兼顧“協(xié)作評價”與“個體評價”。

（二）高職教育混合式教學(xué)模式績效評估的理論模型

基于以上高職教育混合式教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)與核心教學(xué)點的論證和分析，可以參照構(gòu)建一套混合式教學(xué)模式績效評估的理論模型，建立一個以“過程邏輯”為線索、以“情境教學(xué)”為核心的績效評估框架，如圖2所示。

課前為學(xué)情分析評估。教師需要通過大數(shù)據(jù)技術(shù)動態(tài)捕捉和精準分析學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣點和關(guān)注點，開展學(xué)情預(yù)測的重點是評估學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我建構(gòu)的能力，以及搜集信息和探索問題的動機和行為。

課中為教學(xué)環(huán)節(jié)評估。課中教學(xué)需要將現(xiàn)代教育理論轉(zhuǎn)換成對混合式教學(xué)方案的具體實施，績效評估的重點是案例教學(xué)、項目教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動和角色扮演等混合型教學(xué)方法的運用，以及師生之間觀念互啟、知識互構(gòu)、方法互用及情感互融的課堂默契程度。

課后為拓展質(zhì)量評估。課后任務(wù)是知識結(jié)構(gòu)的遷移和拓展，學(xué)生可通過移動即時通訊參與課程知識庫的互動和知識鞏固，績效評估要關(guān)注學(xué)習(xí)提升的預(yù)期滿意度與實際完成率，系統(tǒng)化進行以“產(chǎn)出評估”和“增值評估”為主的發(fā)展性評估，并進行歸因分析，動態(tài)發(fā)布學(xué)習(xí)質(zhì)量預(yù)警。

（三）高職教育混合式教學(xué)模式績效評估量化體系的設(shè)計和構(gòu)建

1.績效評估量化體系構(gòu)建原則

建構(gòu)主義教育理論認為，學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)與個體的學(xué)習(xí)活動密切關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)過程就是自我建構(gòu)的一系列行動過程，學(xué)習(xí)目標都是在自我修正和協(xié)作中實現(xiàn)。高職教育混合式教學(xué)模式可以將學(xué)生產(chǎn)生的大量學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)整合到課程生態(tài)鏈系統(tǒng)中，不斷更新課程知識庫?；旌鲜浇虒W(xué)模式存在一個泛在學(xué)習(xí)的共享空間，當學(xué)生的課程學(xué)習(xí)任務(wù)改變時，知識空間的改變將相應(yīng)帶動學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)服務(wù)的相應(yīng)改變[5]。混合式教學(xué)模式一般都提倡拓展師生教學(xué)互動空間，提高課堂趣味性，采用慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等形式，利用良好的教學(xué)載體塑造和諧的氛圍。混合式教學(xué)模式績效評估體系的構(gòu)建要遵從教育生態(tài)學(xué)理論，以客觀性、系統(tǒng)性、共生性和動態(tài)性為原則，評估體系要充分反映師生對教學(xué)模式和認知水平的定量評測。體系要以學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提升線索為重要觀察點，以主動情愿度和學(xué)習(xí)行為投入度為重要評價尺度，以學(xué)生創(chuàng)新思維的成功構(gòu)建和學(xué)習(xí)內(nèi)生動力的提升為關(guān)鍵評價標準，以課前自學(xué)—課中勤學(xué)—課后復(fù)學(xué)為重要過程評價區(qū)間。

2.績效評估量化體系的建立

參照上述混合式教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)、核心教學(xué)點和評估理論模型，依據(jù)線上與線下并重、定性與定量結(jié)合、過程與結(jié)果兼顧的原則，構(gòu)建和設(shè)計高職教育混合式教學(xué)模式的績效評估量化體系，見表1。本體系有課前自學(xué)、課中勤學(xué)和課后復(fù)學(xué)三個評價區(qū)間，評價者則為教師或?qū)W生。評估系統(tǒng)共由14個一級指標和32個二級指標構(gòu)成。系統(tǒng)中各指標的評估占比值非常重要[6]。評估占比就是賦予每個一級指標和二級指標合理的權(quán)重，以便量化打分。量化權(quán)重可以采取問卷、訪談和專家論證等途徑，科學(xué)合理賦值。

三、高職教育混合式教學(xué)模式績效評估量化體系的實證分析

實證研究表明，評估體系的應(yīng)用可以貫穿于雙線“混融”教學(xué)的全過程，塑造一種多元化、互動型的課堂氛圍，有助于提升任課教師對混合式教學(xué)的勝任力，這也充分契合“全面建構(gòu)、共同參與、價值多元”的第四代教育教學(xué)評價的新理念和新要求[7]。

（一）實證樣本選擇和成績規(guī)則

為實證研究績效評估量化體系的適用度、可信度和有效度，高職教育混合式教學(xué)模式績效評估量化體系需要經(jīng)過教學(xué)實踐的反復(fù)檢驗。本研究選用浙江機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院“機械制圖與計算機繪圖”課程作為實驗樣本，該課程已經(jīng)完成從數(shù)字化平臺課程向混合式課程的轉(zhuǎn)型，線上教學(xué)采用超星學(xué)習(xí)通平臺，以機電專業(yè)2020級106名大一學(xué)生為調(diào)研對象。開課前對學(xué)生進行混合式學(xué)習(xí)流程的集中指導(dǎo)。混合式教學(xué)模式實施17周以后，進行了統(tǒng)一的期末考試。

在混合式教學(xué)模式績效量化評估中，學(xué)生的最終成績由期末考試分數(shù)和平時成績分數(shù)兩個部分換算確定，各占50%。平時成績分數(shù)由線上成績和線下成績組成，前者占60%，后者占40%。線上成績由訪問平臺頻次、視頻任務(wù)點、播放視頻時長、章節(jié)測驗、作業(yè)次數(shù)、作業(yè)打分、分組任務(wù)、課堂互動、章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)、發(fā)回帖討論等組成，各占10%，線下成績由自學(xué)目標達成率、討論介入程度、線下學(xué)習(xí)任務(wù)、作品展示效果、延伸學(xué)習(xí)項目完成率等組成，各占20%[8]。

（二）信度、結(jié)構(gòu)效度和可靠性分析

實驗樣本數(shù)據(jù)的采集是具有真實性的，為保證數(shù)據(jù)統(tǒng)計、運算和分析的科學(xué)性、有效性，本研究同時運用KMO檢驗、Bartlet球形檢驗以及SPSS21軟件等權(quán)威工具，并嚴格按照表1的績效評估量化體系統(tǒng)計相關(guān)指標的實際值，進行加權(quán)實證與計量檢驗，得出相關(guān)性系數(shù)、信度和結(jié)構(gòu)效度值。績效評估總分數(shù)設(shè)定三個區(qū)間累加，課前自學(xué)占25%，課中勤學(xué)占50%，課后復(fù)學(xué)占25%。以14個一級指標為研究對象，運用SPSS21軟件分別統(tǒng)計學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)。統(tǒng)計結(jié)果表明，“連續(xù)變量”和“有序分類變量”在三個區(qū)間中，具有高度一致性，同時，Alpha信度系數(shù)在三個區(qū)間分別為0.836、0.812、0.831，而績效評估總分數(shù)的Alpha信度系數(shù)為0.849。由此可見，該混合式教學(xué)績效評估量化體系的指標設(shè)計和權(quán)重占比具有較高的科學(xué)性、可信度和有效性。此外，挑選了影響學(xué)生最終課程成績的6個二級指標：平時成績分數(shù)、期末考試分數(shù)、訪問平臺頻次、觀看視頻任務(wù)點數(shù)、布置作業(yè)分數(shù)、章節(jié)測驗，把106名學(xué)生的相關(guān)數(shù)據(jù)錄入SPSS21軟件，進行可靠性統(tǒng)計，得出Alpha信度系數(shù)為0.837，由此可以看出指標的一致性較高，量化體系的信度較高。同時，運用KMO檢驗和Bartlet球形檢驗工具進行檢驗，發(fā)現(xiàn)KMO的值為0.687，比建議值0.500要大，可見變量的相關(guān)矩陣和零距陣差異顯著，這與SPSS21軟件統(tǒng)計分析的結(jié)果也基本一致，因此，變量之間的關(guān)系可以用數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結(jié)果來闡釋[9]。綜上所述，本績效評估量化體系具有較高的可靠性、結(jié)構(gòu)效度和信度。

（三）二級指標與期末考試成績的相關(guān)性分析

1.二級指標：自主學(xué)識效力、課堂互動積極性、延伸學(xué)習(xí)項目完成率

運用Pearson相關(guān)性的數(shù)據(jù)測算方法可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與線上與線下學(xué)習(xí)的積極性是成正比的。同時，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效力越高，期末考試的分數(shù)也越高。課堂互動積極性越高，期末考試分數(shù)也越高。課堂互動積極性和考試成績之間的相關(guān)系數(shù)為0.672，在0.01水平顯著相關(guān)，這也與教育心理學(xué)的結(jié)論一致，即積極型和主動型人格可以顯著提升學(xué)習(xí)效果。延伸學(xué)習(xí)項目完成率和期末考試分數(shù)在0.05水平顯著相關(guān)，兩者之間相關(guān)系數(shù)為0.268，說明課后的復(fù)習(xí)鞏固情況對最終成績有明顯影響。另外，數(shù)據(jù)表明課堂互動積極性和延伸學(xué)習(xí)項目完成率之間不存在顯著相關(guān)，見表2。

2.二級指標：觀看視頻任務(wù)點數(shù)、章節(jié)測驗分數(shù)、布置作業(yè)分數(shù)

觀看視頻任務(wù)點數(shù)、章節(jié)測驗分數(shù)和布置作業(yè)分數(shù)是線上平臺學(xué)習(xí)測評的重要指標。將學(xué)生的相關(guān)數(shù)據(jù)用SPSS21軟件進行相關(guān)性測算，結(jié)果顯示：章節(jié)測驗分數(shù)與布置作業(yè)分數(shù)在0.01水平顯著相關(guān)，且都與期末考試分數(shù)在0.01水平顯著相關(guān)，視頻觀看任務(wù)點數(shù)和最終考試分數(shù)之間的相關(guān)性為0.278，在0.05水平顯著相關(guān)，見表3?？梢?，積極觀看教學(xué)視頻和認真完成作業(yè)對提高章節(jié)測驗分數(shù)和期末考試分數(shù)影響顯著。

3.二級指標：章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)、分組任務(wù)貢獻率、線下任務(wù)評判

對二級指標章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)、分組任務(wù)貢獻率和線下任務(wù)評判的學(xué)生數(shù)據(jù)進行Pearson相關(guān)性統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)：線上的章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)與線下的分組任務(wù)貢獻率、任務(wù)評判指標之間都存在0.05水平的顯著相關(guān)，章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)與期末考試分數(shù)間在0.01水平相關(guān)。線下兩個指標和考試分數(shù)之間的相關(guān)性分別為0.255、0.282，都在0.05水平上相關(guān)。數(shù)據(jù)表明，學(xué)生章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)與期末考試分數(shù)成正比，線下分組貢獻和任務(wù)完成情況也與期末考試分數(shù)關(guān)聯(lián)密切[10]。但是，章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)和分組任務(wù)貢獻率之間不存在顯著相關(guān)，見表4。

4.二級指標：自學(xué)目標達成率、創(chuàng)新思維與成果、分享課程資源數(shù)

為分析自學(xué)目標達成率、創(chuàng)新思維與成果、分享課程資源數(shù)與考試分數(shù)之間的擬合度和關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)入學(xué)生數(shù)據(jù)，用Pearson相關(guān)性測試得出，自學(xué)目標達成率、創(chuàng)新思維與成果與考試分數(shù)的相關(guān)性系數(shù)分別為0.738、0.692，關(guān)聯(lián)性較強。分享課程資源數(shù)與考試分數(shù)的Pearson系數(shù)為0.129，相關(guān)性不顯著，由此可見，課前自學(xué)預(yù)習(xí)和課中的協(xié)作學(xué)習(xí)成果對總成績影響較大，但平臺分享和上傳資源的情況與總成績關(guān)聯(lián)不大，見表5。

四、結(jié)束語

在教學(xué)實踐中，本混合式教學(xué)模式績效評估量化體系也對任課教師的課程教學(xué)質(zhì)量評估有重要的指導(dǎo)和借鑒作用，通過指標體系的合理設(shè)計與科學(xué)統(tǒng)計，可以為教師的期末業(yè)績考核提供參考。教師的教學(xué)效果考核也可以結(jié)合和對比外部的評估機構(gòu)，采用信息化工具評估學(xué)生在本課程專業(yè)知識、技能和人文素養(yǎng)三個方面的真實學(xué)習(xí)實效?；旌鲜浇虒W(xué)模式績效評估需要逐步過渡到高職院?？冃Э己说囊环N常態(tài)化運作，這也是新時期高技能人才培養(yǎng)的根本要求[11]。此外，該績效評估體系也需要根據(jù)不同專業(yè)的人才培養(yǎng)方案進行調(diào)整，在共性標準不變的框架下，可以增加個性化評價因素，依據(jù)評估模型進行指標優(yōu)化和賦值變動，綜合運用過程評價、客觀評價和動態(tài)評價等途徑，著重測評混合式教學(xué)場景和要素的混合程度及學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

參 考 文 獻

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