史婷婷 孫雅文

（山東大學(xué)馬克思主義學(xué)院 山東 濟(jì)南 250100）

朱熹德育思想的形成與南宋特殊的社會(huì)背景密切相關(guān)。隨著南宋經(jīng)濟(jì)的繁榮和社會(huì)進(jìn)步，文教事業(yè)蓬勃發(fā)展，各種思想觀念不斷涌現(xiàn)，與此同時(shí)，階級(jí)矛盾日益激化，何以重建社會(huì)秩序？思想家們紛紛將目光轉(zhuǎn)向人性道德，期冀借助道德規(guī)范的約束和凝聚功能來(lái)挽救丕變的人心和世道。朱熹在承繼和融匯前人思想的基礎(chǔ)上，提出了別具一格的德育體系，尊理是其德育思想的內(nèi)核，圣賢人格則為目標(biāo)和旨趣，并由此進(jìn)一步串聯(lián)起理氣觀、心性說(shuō)和格致論等，構(gòu)建了囊括德育內(nèi)容、德育目標(biāo)和成德工夫的育人框架。以尊理向圣的線索來(lái)通覽朱熹德育思想，汲取其中精粹并加以時(shí)代改造，對(duì)新時(shí)代加強(qiáng)學(xué)校德育工作，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)有所裨益。

一、“圣”之發(fā)微：“天地之性”與“氣質(zhì)之性”

德育始于對(duì)人性的把握，旨在對(duì)人進(jìn)行善的塑造。朱熹基于理氣宇宙觀展開(kāi)對(duì)人性的探討，闡明“存理滅欲”的理欲觀念，并強(qiáng)調(diào)將德育置于學(xué)校教育的重要位置，應(yīng)在小學(xué)和大學(xué)的貫通中恢復(fù)人的善之本性。

（一）“人性二元論”的道德起源說(shuō)

自古學(xué)者對(duì)于人性問(wèn)題的見(jiàn)解見(jiàn)仁見(jiàn)智。孟子言性善，意在強(qiáng)調(diào)心之自覺(jué)能力，認(rèn)為通過(guò)“向”的力量可以不斷存養(yǎng)沖擴(kuò)人性之善，但他對(duì)人的自然屬性卻有所忽視;荀子論性惡，將享樂(lè)之欲即惡的表現(xiàn)形式看作是人自然本性的表露，強(qiáng)調(diào)要通過(guò)禮儀教化加以約束，但他并未認(rèn)識(shí)到人性的社會(huì)本質(zhì)，在善的可能上無(wú)法安置;董仲舒、韓愈等人主張的“性三品說(shuō)”將人性分為上中下三等，強(qiáng)調(diào)君主具有圣人之性，承天命來(lái)教育民眾養(yǎng)成善德，從側(cè)面論證了封建統(tǒng)治的合理性。朱熹繼承并發(fā)展了張載和二程的人性二元觀，將人性分為延續(xù)自然天理的部分和摻雜凡世雜塵的部分，其邏輯轉(zhuǎn)至人通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性來(lái)復(fù)明本然之善，并以此作為德育思想的前提預(yù)設(shè)。

朱熹將“理”“氣”引入人性論中作為人性構(gòu)成的本原要素。“理”即天理，無(wú)形且純粹，“天地之性”是天理附著于人身上的體現(xiàn)，象征至善，人人皆有之。至于現(xiàn)實(shí)生活中人性則有善惡之分，“人之性皆善，然而有生下來(lái)善底，有生下來(lái)便惡底，此是氣稟不同”[1](P69)。人稟受陰陽(yáng)二氣生成“氣質(zhì)之性”，人性的惡正是源于“氣質(zhì)之性”對(duì)外物的過(guò)度追求。在朱熹看來(lái)，一方面，“天地之性”是潛在抽象的，必然要掛搭于生成實(shí)體的“氣”上，“氣”有清濁、厚薄、偏正之分，故人性善惡相間;另一方面，“天地之性”始終存在于人性之中，純善之光只會(huì)被暫時(shí)遮蔽，從格致工夫入手可使之逐漸復(fù)明。在朱熹看來(lái)，成圣成賢的大門向所有人敞開(kāi)，人皆可發(fā)揮主觀能動(dòng)性來(lái)祛除“氣質(zhì)之性”中的惡。

（二）“存理滅欲”的理欲觀

理欲之辯一直是儒家聚訟紛紜的論題，“存天理滅人欲”是朱熹對(duì)理欲之辯做出的回答，同時(shí)也是他對(duì)“人性二元論”的進(jìn)一步展開(kāi)。后人將此作為朱熹支持用封建倫理綱常禁錮人言行的證據(jù)，實(shí)際上一些對(duì)朱熹理欲觀的批判存在某種曲解。

朱熹首先做出“天理人欲常相對(duì)”[2](P224)的基本判斷，認(rèn)為天理之于人，是心之本然，天理之于社會(huì)，則是仁義禮智。人欲有其具體內(nèi)涵，與人的感性欲望并非同一概念，“滅人欲”也不是全然否定人的一切自然欲望，使三綱五常成為禁錮人的鐐銬。在朱熹看來(lái)，人的欲望應(yīng)以是否合理作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，滿足人基本生理需要的可歸于正當(dāng)之欲，而那些違反道德原則、損害集體利益的私欲則應(yīng)被祛除和消減。同時(shí)，朱熹的理欲觀也滲透著辯證法，他并未無(wú)限夸大理欲沖突，“雖是人欲，人欲中自有天理”[2](P224)“天理人欲，同行異情”[3](P987)皆表明朱熹已然意識(shí)到理欲具有同一性，道德意識(shí)與物質(zhì)欲望同行異情，絕非薰蕕冰炭般互不相容。譬如，在朱熹理欲觀的語(yǔ)義中，飲食是天理，美味是人欲，“若飲食兼求美味，而又能把來(lái)安頓得恰好，則自亦無(wú)所謂人欲”[4](P96)。因此，應(yīng)在“存天理”和“滅人欲”兩端同時(shí)發(fā)力來(lái)解決二者此消彼長(zhǎng)的問(wèn)題，這也是朱熹對(duì)二程理欲觀的創(chuàng)造性發(fā)展。時(shí)下我們身處于資本邏輯宰制的景觀社會(huì)中，消費(fèi)主義和享樂(lè)主義四處彌散，朱熹理欲觀對(duì)于引導(dǎo)大學(xué)生超拔聲名欲望的侵?jǐn)_，專注提升道德境界有所啟迪。

（三）“學(xué)以漸而至”的德育階段論

朱熹認(rèn)為存理滅欲不宜求速達(dá)，主張將循序漸進(jìn)的德育置于學(xué)校教育首位?；谑芙逃叩恼J(rèn)知水平，他將德育過(guò)程劃分為小學(xué)和大學(xué)兩個(gè)相互交叉、首尾銜接的階段，大學(xué)與小學(xué)之分主要在于德育內(nèi)容。

8 至15 歲的學(xué)童智識(shí)未開(kāi)、性情未定，朱熹將其定位于“教其事”的小學(xué)階段，此階段的德育目的在于通過(guò)道德實(shí)踐培養(yǎng)良好習(xí)性，即在日常生活中開(kāi)展道德教育和行為訓(xùn)練，學(xué)童通過(guò)明了“禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)及孝、弟、忠、信之事”[5](P124)，從而掌握基本的生活技能和行為規(guī)范?！俺扇恕敝W(xué)和“成智”之大學(xué)是相輔相成的，在養(yǎng)成行為習(xí)慣的基礎(chǔ)上，受教育者在15 歲以后就應(yīng)接受大學(xué)教育。此階段的德育內(nèi)容是“窮理、正心、修己、治人之道”[3](P763)，既包括“窮理、正心、修己”的自我修養(yǎng)之事，還包括“治人”的外王之道。換言之，大學(xué)是在受教育者掌握道德觀念、養(yǎng)成良好行為習(xí)慣的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探明行為習(xí)慣的所以然來(lái)明義理，最終將道德觀念外化于行。小學(xué)大學(xué)之分充分體現(xiàn)了朱熹“學(xué)以漸而至”的德育思路和行是第一義的知行觀。一言蔽之，就是從操持練習(xí)和把握義理兩方同時(shí)發(fā)力、積久成熟，這種連續(xù)性和階段性相統(tǒng)一的德育模式對(duì)于統(tǒng)籌推進(jìn)大中小思政課一體化建設(shè)有著借鑒價(jià)值。

二、以何為圣：物格知至“入于圣賢之域”

先賢大儒無(wú)不以成圣成賢作為為學(xué)的至高目標(biāo)，朱熹作為理學(xué)集大成者亦是如此?；谌诵哉摵屠碛^，他提出“入于圣賢之域”之目標(biāo)，并將德性充完、遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)和經(jīng)世情懷作為理想人格的基本要素。

（一）“明人倫”的基本目標(biāo)

“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長(zhǎng)幼有序、朋友有信，此人之大倫也。”[3](P1025)朱熹將上述五倫列為“教之目”，強(qiáng)調(diào)“學(xué)者學(xué)此而已”[6](P366)，“明人倫”意在敦促人們自覺(jué)遵循以三綱五常為核心的社會(huì)道德規(guī)范，歸根結(jié)底是為了維護(hù)封建統(tǒng)治。

朱熹將“明人倫”作為道德教育的基本目標(biāo)，與當(dāng)時(shí)學(xué)校教育受功名利祿所役的社會(huì)背景息息相關(guān)，這可從《靜江府學(xué)記》略窺一二:“后世學(xué)校之設(shè)，雖或不異先王之時(shí)，然其師之所以教，弟子之所以學(xué)，則皆忘本逐末，懷利去義而無(wú)復(fù)先王之意……顧遂以學(xué)校為虛文而無(wú)所與之道德政理之實(shí)。”[7](P73)先秦儒家開(kāi)創(chuàng)了先王之道，關(guān)注德性價(jià)值，重視以仁立身立學(xué)。至漢代卻發(fā)生脫軌，一方面以儒學(xué)為核心內(nèi)容的科舉制度將社會(huì)智力資源都引向注經(jīng)解經(jīng)，阻礙了人向內(nèi)探求和獨(dú)立思考;另一方面，漢儒吸納了黃老道家的神學(xué)思想，一些學(xué)者曲學(xué)阿世，深刻影響后世的求學(xué)風(fēng)氣。南宋學(xué)校教育以科舉為導(dǎo)向，重道義而輕德行，導(dǎo)致當(dāng)時(shí)學(xué)校之設(shè)徒有其名，學(xué)生只識(shí)記誦、訓(xùn)詁和造作文辭。這種教育模式下培養(yǎng)的人并不能全然明晰修齊治平，更有甚者淪為追名逐利、道德敗壞的小人。朱熹針砭時(shí)弊地提出應(yīng)將德業(yè)作為應(yīng)試基礎(chǔ)，斷言學(xué)校教育定將步入德育為重的正軌。

朱熹推崇的“明人倫”思想引人深思。一方面，“明人倫”旨在維護(hù)上下尊卑的社會(huì)秩序，可能會(huì)導(dǎo)致道德教育產(chǎn)生異化;另一方面，“明人倫”對(duì)協(xié)調(diào)親子、師生關(guān)系，培育良好家風(fēng)家教有重要的借鑒價(jià)值，有助于引導(dǎo)受教育者把個(gè)人與社會(huì)、責(zé)任與義務(wù)統(tǒng)一起來(lái)，勇于做新時(shí)代的奉獻(xiàn)者、開(kāi)拓者和奮進(jìn)者。

（二）圣賢人格的根本目標(biāo)

儒學(xué)的終極關(guān)懷是成圣成賢，朱熹和呂祖謙在《近思錄》中專列“圣賢氣象”一節(jié)來(lái)探討、論定圣人應(yīng)具有的行為風(fēng)格和獨(dú)特心靈。朱熹秉持內(nèi)圣外王的成圣理想，圣人既是至善至美的仁者，又是德業(yè)兼濟(jì)的智者，更是德治教化的王者。

首先，圣人的仁者角色通過(guò)道德修為表現(xiàn)出來(lái)。仁是儒家德性傳統(tǒng)的核心，朱熹亦將仁視為眾理之源和本心全德，仁分化、統(tǒng)領(lǐng)其他道德規(guī)范，可以用“愛(ài)之理，心之德”來(lái)概括。從“愛(ài)之理”的角度來(lái)看，朱熹認(rèn)為仁體愛(ài)用，愛(ài)是仁的基本要求和核心內(nèi)涵。愛(ài)是關(guān)懷、尊重，圣人愛(ài)人愛(ài)物是本心使然，基于最真實(shí)的情感而無(wú)任何外在誘因，這種普遍的生命關(guān)懷就是格物的終極目的。從“心之德”的角度來(lái)看，人的德性包括仁義禮智四種，仁是全德，義禮智則是仁的不同應(yīng)用，“仁義禮側(cè)重于從情上來(lái)說(shuō)，但其中有知;智是從知上而言的，但其中有情”[8](P189)。其次，圣人作為德業(yè)兼濟(jì)的智者，要有求道窮理的理性自覺(jué)。如果說(shuō)仁者愛(ài)人是成圣的基本條件，那么洞見(jiàn)道體、以智啟德則是成圣的前置要件。圣人通過(guò)格盡天下物，得以洞明萬(wàn)物的所以然和所當(dāng)然，將萬(wàn)物之理融會(huì)貫通。最后，圣人更是德治教化的王者。在以朱熹為代表的宋代理學(xué)家看來(lái)，成圣并不止于祛除私欲后獲得完整本性，他們所憧憬的圣賢氣象同魏晉流行的名士風(fēng)度有著明顯區(qū)別:圣人并非靜享獨(dú)處的世外桃源，將真誠(chéng)美善廣播天下并引導(dǎo)世人向善是圣人肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任，通過(guò)洞明歷史功過(guò)得失，掌握治國(guó)之術(shù)和撫民之道，圣賢氣象升華于對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷和對(duì)道義的承擔(dān)中。

朱熹追求的圣賢人格融具明德、窮理與事功于一身，看似處于虛無(wú)縹緲間，實(shí)際上并非玄遠(yuǎn)難為，他認(rèn)為每個(gè)人都可以通過(guò)摒棄人性之惡、存養(yǎng)善性來(lái)提高精神境界，最終躍升至圣人。實(shí)際上，圣賢人格仍適用于當(dāng)下立德樹(shù)人工作，立德為先是培養(yǎng)新時(shí)代青年人才的題中之義，為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)不懈奮斗則是新時(shí)代的外王之功。

三、以何成圣：“變化氣質(zhì)”的德育之策

朱熹論人性和理欲，歸根結(jié)底是為了探尋復(fù)明“天地之性”、達(dá)至圣人之境的路徑。在他看來(lái)，若想改變后天稟受的“氣質(zhì)之性”以實(shí)現(xiàn)善性之修成，必然要通過(guò)“變化氣質(zhì)”，“變化氣質(zhì)”意味著向“天地之性”的復(fù)歸，無(wú)疑是“入于圣賢之域”的根本手段。

（一）循序漸進(jìn)以窮理

主體育德是朱熹德育思想的重要組成部分，認(rèn)為只有當(dāng)?shù)掠蔀閭€(gè)體自主自覺(jué)的行動(dòng)，才能真正喚醒“天地之性”。朱熹將窮理作為主體育德的切入點(diǎn)，欲窮何理？即萬(wàn)事萬(wàn)物之理。在朱熹看來(lái)，人需要運(yùn)用意識(shí)和心力逐漸深入內(nèi)部以明了事物之所以然與所當(dāng)然，在擁有廣博知識(shí)的同時(shí)加深對(duì)道德原則的篤信與內(nèi)化，將理作為行的根據(jù)，不待他人督促便自然安行樂(lè)行，由此實(shí)現(xiàn)良心的明覺(jué)。

朱熹進(jìn)一步指出，窮理是一個(gè)由表及里、由淺入深、由粗而精的過(guò)程，理想狀態(tài)是通過(guò)“格盡”和“格至”昭明本然善性，類推與貫通工夫是對(duì)“如何窮理”的回答。正因萬(wàn)物各有一理，萬(wàn)理同出一源，窮理并非執(zhí)著于積累數(shù)量來(lái)達(dá)至窮盡，而是通過(guò)把握形而下分殊之理，實(shí)現(xiàn)一般與個(gè)別之間的相互推類，最終豁然貫通，達(dá)至“吾心之所知無(wú)不盡也”[3](P766)。由此可見(jiàn)，這種“豁然貫通”得益于向內(nèi)探求與向外認(rèn)知的配合，是今日格一物和明日格一物的自然積累，物格知至便自然意誠(chéng)心正，雖與佛教強(qiáng)調(diào)的“頓悟”在“頓見(jiàn)真如本性”之上有所相同，但與“頓悟”之事事知得有所迥異。

（二）主敬存養(yǎng)以省覺(jué)

格物窮理過(guò)程中能否實(shí)現(xiàn)貫通，歸根到底取決于認(rèn)識(shí)主體狀態(tài)，即人心要湛然安靜，保持主敬存養(yǎng)的狀態(tài)。朱熹認(rèn)為，敬有喚醒、警省之意，主敬是指將心放在敬之匣子里，保護(hù)良知不受物欲所昏，內(nèi)外都整齊嚴(yán)肅。在主敬的統(tǒng)領(lǐng)下，窮理才不至于妄然肆意向外奔馳。朱熹繼而指出:“學(xué)者工夫，唯在居敬、窮理二事。此二事互相發(fā)。能窮理，則居敬工夫日益進(jìn);能居敬，則窮理工夫日益密……其實(shí)只是一事?！盵9](P150)

朱熹倡導(dǎo)的主敬工夫貫穿內(nèi)外、動(dòng)靜，旨在自我涵養(yǎng)、自我管理。存養(yǎng)是存心養(yǎng)性的簡(jiǎn)稱，意為在心上下功夫以培植本原。主敬與存養(yǎng)是相統(tǒng)一的，“內(nèi)無(wú)外思，外無(wú)妄動(dòng)”[10](P211)是主敬存養(yǎng)的基本要求，即一方面要固守本原，摒棄世事的紛雜惑擾，存養(yǎng)本心，使心之本體逐漸明朗純熟。另一方面，外在踐履處也需遵循天理，將修己以敬、修己以安人和修己以安百姓相統(tǒng)一?？梢钥闯?，朱熹提倡的主敬存養(yǎng)對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育有所教益，將修德作為讀書(shū)求道的前提和條件，將誠(chéng)敬合規(guī)的態(tài)度融入日常學(xué)習(xí)中，摒棄投機(jī)取巧和隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，方能真正落實(shí)立德樹(shù)人的價(jià)值遵循。

（三）啟發(fā)引導(dǎo)以施教

復(fù)明本然善性不僅需要受教育者探明本心，同時(shí)也需要施教者從外部給予啟發(fā)引導(dǎo)，施教之道合理與否直接關(guān)系到德育內(nèi)容的精準(zhǔn)投遞和受教者的悟之真切。至于以何施教？朱熹對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校教育重藝輕德持批評(píng)態(tài)度，認(rèn)為“致知之要當(dāng)知至善之所在”[11](P400)，具備較高的道德修養(yǎng)，方可在誠(chéng)意正心的引導(dǎo)與約束下格至事物的深層義理。

應(yīng)當(dāng)如何施教？朱熹以“引路底人”和“證明底人”[2](P223)來(lái)示喻承擔(dān)引導(dǎo)職責(zé)的教育者，他提倡師生之間增進(jìn)溝通，教育者可以通過(guò)設(shè)置有效問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生勤思善思的習(xí)慣。不僅如此，教育者還要把握好點(diǎn)撥時(shí)機(jī)，在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)及時(shí)給予時(shí)雨之化。一言以蔽之，即“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑;有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)”[12](P186)。教育者不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，還要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生自主解決問(wèn)題，讓學(xué)生在自學(xué)自得中達(dá)至無(wú)疑，推動(dòng)“無(wú)疑—有疑—無(wú)疑”的良性循環(huán)和螺旋上升。這也正是知愈博心愈明，不斷完善人格的過(guò)程，促使教育者由“教”向“導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，將“授魚(yú)”與“授漁”并舉，增強(qiáng)受教育者的積極性、主動(dòng)性與參與度，與當(dāng)前以學(xué)生為主體的教學(xué)理念不謀而合。

（四）知行相須以評(píng)估

德育評(píng)估作為德育過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，旨在“測(cè)評(píng)教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象認(rèn)同、接受和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況”[13]，知識(shí)、觀念和行為三個(gè)維度構(gòu)成了德育評(píng)估的重要指標(biāo)。朱熹的知行觀集中體現(xiàn)了其德育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn):“知、行常相須，如目無(wú)足不行，足無(wú)目不見(jiàn)。論先后，知在先;論輕重，行為重?！盵9](P148)知即道德認(rèn)知，是對(duì)道德原則的體認(rèn)，行即道德實(shí)踐，是對(duì)道德原則的踐履。就知行的先后而言，朱熹認(rèn)為知在行先。不明道德原則之所以然將導(dǎo)致盲目且被動(dòng)的行動(dòng)，片面進(jìn)行道德行為訓(xùn)練只能和本然善性愈行愈遠(yuǎn)。知是行之本，行是知的必然結(jié)果，知行脫節(jié)、知而不行等歸根結(jié)底是因?yàn)橹蒙袦\和未獲真知。就知行的輕重而言，朱熹認(rèn)為知輕行重。樹(shù)立正確的道德觀念并非德育終點(diǎn)，個(gè)人的躬行踐履才是目的所在，“為學(xué)之實(shí)固在踐履，茍徒知而不行，誠(chéng)與不學(xué)無(wú)異”[14](P331)。總之，德育正是這樣一個(gè)由知到行，再由行到知逐級(jí)上升的過(guò)程。需要注意的是，維護(hù)封建統(tǒng)治秩序是朱熹知行相須思想的邏輯起點(diǎn)，故此應(yīng)以審慎的態(tài)度借鑒其中的合理因素。

朱熹的德育思想圍繞著尊理向圣的邏輯理路，從“圣”之發(fā)微的人性論基礎(chǔ)、成圣成賢的德育目標(biāo)以及“變化氣質(zhì)”的德育方法逐級(jí)展開(kāi)，對(duì)新時(shí)代學(xué)校教育復(fù)歸德育本性、凸顯學(xué)生主體地位具有重要現(xiàn)實(shí)啟迪。不僅如此，朱熹德育思想中充斥著“入于圣賢之域”的立志精神，有利于助推學(xué)校培養(yǎng)崇真向善、德才兼?zhèn)涞臅r(shí)代新人，切實(shí)落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，真正成為思想文化的創(chuàng)造之源和才墨之藪。