焦 婧

(江蘇省南通市海門實驗學校 226100)

眾所周知，“科學思維”是物理核心素養(yǎng)的重要組成部分，它是學生在學習過程中形成的，關(guān)系到學生的終身學習，也是學生實現(xiàn)自我發(fā)展的先決條件.因此教師要合理、科學的設(shè)計教學過程，使學生產(chǎn)生參與的積極性，讓學生在學習活動中主動思考、分析，參與知識形成和發(fā)展的過程，培養(yǎng)他們的科學思維，優(yōu)化物理課堂，提高課堂教學效率.

一、巧妙引入新知，激活學生思維

高中物理知識抽象、難懂，讓學生對物理學習產(chǎn)生了厭煩，更別說有思維過程了.為了扭轉(zhuǎn)這種教學局面，教師應(yīng)從課堂引入階段入手，為學生設(shè)計新穎的環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的學習熱情，使學生能夠積極、主動地參與到教學活動中，在教師積極的引導(dǎo)下使學生經(jīng)歷科學思維過程.這樣的學習過程，不僅有效的培養(yǎng)了學生的科學思維，還優(yōu)化了高中物理課堂.

如在教學《力的合成和分解》一課時，教師就在引入課題階段進行了巧妙的安排：教師把一塊栓有繩套的石塊放在了講桌上，要求用細繩拉動石塊，最多有兩根細繩的方向一致.兩個學生直接朝同方向拉動細繩，可是幾乎把細繩拉斷也沒能拉動石塊，上來第三個學生只能從其他方向拉細繩，學生發(fā)現(xiàn)這時石塊動了起來.學生被這種現(xiàn)象吸引了，紛紛進行親身體驗.這時教師把一根粗繩穿過繩套，學生用這一根繩子就把石塊拉動了.學生更是被眼前的情境驚呆了，學生開始思考這到底是為什么.這時教師就剛才的情境提出三個力是分力、粗繩的力是合力，并向?qū)W生說明三個力和一個力產(chǎn)生的效果都是把石塊拉動了.那么粗繩的力是否等于三個力的和？隨著問題的提出，學生帶著足夠的好奇進入了本節(jié)課的學習.

教師通過巧妙的課題引入，讓學生有了參與的積極性，學生在動手的過程中也有思考，主動地融入了課堂，為深入思考奠定了基礎(chǔ)，正是這個過程培養(yǎng)了學生的科學思維，優(yōu)化了物理課堂教學.

二、溝通前后知識，靈動學生思維

學生的學習是循序漸進的，也具有連續(xù)性.從初中到高中，知識在不斷的加深，在學生的潛意識中對一些物理概念有了一定的認識，可是隨著學習的深入，需要學生具備全面思考問題的能力.教師在高中階段進行物理教學時，可以把前后知識進行比較、梳理，讓學生對知識形成具體的認知，以培養(yǎng)學生的科學思維能力，實現(xiàn)物理課堂的優(yōu)化.

如在教學《運動快慢的描述——速度》一課時，教師在教學時可以把有關(guān)“速度”的知識從小學開始幫助學生梳理、比較，讓學生既看到知識的不斷加深，也讓學生體會到知識的嚴密性.小學階段的應(yīng)用題目中出現(xiàn)“速度”是在特定的情景下，且是為初中物理的“速度”奠定基礎(chǔ)，初中物理提出的“速度”就明確給出了公式——路程與時間的比值，高中物理再一次提出“速度”給出的內(nèi)容就更具體了，首先提出了物理含義和公式——位移與時間的比值，到了這里教師首次提出初中、高中對“速度”存在的區(qū)別，而且在高中階段又把速度細分為平均速度和瞬時速度，對二者也給出了細致的說明，尤其在提出了平均速度后，教師把初中的“速度”再次跟高中的“速度”進行對比，明確講述初中的“速度”是平均速率，它只有大小；高中的“平均速度”它是既有大小又有方向，是矢量.至此在學生的頭腦中對于“速度”形成了一個更為全面的認知.

教師通過把前后知識進行串接，幫助學生進行梳理和比較性學習，讓學生對知識有了更為深入的理解，有效地培養(yǎng)了學生的科學思維能力，提升高中物理課堂教學效果.

三、注重運用推演，拓展學生思維

在課堂教學中，教師可以帶領(lǐng)學生從一般的情形入手，隨著推演逐漸把學生引入到更深層次的學習過程.這樣的教學過程，給了學生思維的支撐，降低了學習難度.在這個過程中不僅為學生鋪設(shè)了基礎(chǔ)內(nèi)容，還可以在學生頭腦中留下深刻的推演過程，使學生對知識的掌握更加牢固，增強邏輯思維能力，最大化高中物理課堂教學效益.

如在教學《摩擦力》一課時，基于學生在生活中經(jīng)常接觸摩擦力，可是對它卻沒有清楚的認識，教師在教學中就設(shè)計了一個游戲環(huán)節(jié)——抓玻璃瓶，學生感覺這個很容易，可是教師卻提出要先把手放在肥皂水里蘸一下，然后再去抓瓶子，學生用了很大的力氣也抓不住瓶子，當把手洗干凈后只是輕輕的一抓瓶子就被抓起來了.這到底是怎么回事？教師順勢向?qū)W生舉出了磨刀事例，如果刀只是接觸了磨刀石，而不動不用費力，可是當?shù)对谀ナ匣瑒訒r就有些費力.這樣使學生在經(jīng)歷了從一般到特定的情形后逐漸對摩擦力形成了清楚的認識：摩擦力存在于兩個接觸的物體之間，且二者的接觸面要粗糙，當二者有相對運動或相對運動趨勢時才會有摩擦力的存在.

教師對學生從一般到特定情形的引導(dǎo)，向?qū)W生展示了推演的過程，在學生心目中形成了認識事物的思維過程，正是這樣的課堂教學才最大限度地培養(yǎng)了學生的科學思維，強化了學生對所學知識的印象.

四、創(chuàng)設(shè)教學情境，提升學生思維

物理知識的抽象給學生的學習帶來了很大的困難，為了能夠讓學生在課堂上緊隨教師的教學步伐進行有效的學習，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設(shè)一些生動的教學情境，增添學生參與課堂教學的興趣，不僅能夠幫助學生更好的理解物理知識，還能使學生在情境的引導(dǎo)下進行有效的思考、感受，有效拉動學生思維的同時讓學生在體驗中獲取更深層次的知識認知，成功有效的物理課堂，營造高效的教學秩序.

如在教學《速度變化快慢的描述——加速度》一課時，由于加速度在學生周圍不是常見的，因此學生缺乏對加速度的直接感受，加速度又是高中階段一個很重要的知識點，教師就可以為學生創(chuàng)設(shè)生動的課堂教學情境，來增加學生課堂參與的機會，使學生能夠進行積極地思考，有效拉動學生的思維.教師把事先制好的視頻在課上播放給學生，畫面中是一輛電動車和一輛汽車進行比賽，其中還特寫了電動車和汽車的表盤上速度和所用時間的數(shù)值，視頻播放完后，教師向?qū)W生提出了問題：電動車和汽車最后誰的速度大？它倆誰的速度變化量大？又是誰速度變化的快呢？你又是怎樣比較的呢？有前面的視頻再加上這些問題，學生的參與積極性被成功的調(diào)動了起來，學生陷入了深深的思考中，尤其在比較誰速度變化快的問題上遇到了困難，學生就想到了比較“快”就要與時間做比，同時也聯(lián)想到在視頻中的特寫鏡頭：速度和所用時間的數(shù)值，比較方法就出現(xiàn)在了學生的頭腦中，于是就有了汽車速度變化的快.這時教師向?qū)W生給出加速度的定義式，至此學生對加速度的理解和認知已經(jīng)達到了一定的高度.

通過教師根據(jù)教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設(shè)教學情境，使學生在情境的激發(fā)下產(chǎn)生了思考、體驗的積極性，讓學生有了參與教學活動的思維過程，從而在創(chuàng)設(shè)的情境下有效的激活了學生的思維，成功優(yōu)化了課堂教學.

五、營造和諧氛圍，創(chuàng)新學生思維

在課堂教學的過程中，原有的教學形式是教師把知識傳授給學生，學生對教師的講解內(nèi)容要做到懂、會，機械的記憶使學生的學習思維很死板，不能做到對知識的靈活運用，更提不到舉一反三的學習能力了.為了改善這種教學方式也迎合新課改的要求，教師也有了把課堂轉(zhuǎn)交給學生的課堂教學新秩序，教師積極為學生打造和諧的課堂教學氛圍，鼓勵學生參與教學活動，學生在自由平等的學習環(huán)境下就能夠積極動腦，有利于提升學生的創(chuàng)新思維意識，優(yōu)化課堂教學.

如在教學《拋體運動》一課時，學生對本節(jié)課的內(nèi)容有了一定的認識，尤其對平拋運動有了深入理解后，教師就給學生布置了一個新穎的題目：一個學生做投籃，有一次籃球正好垂直打在了籃板上，已知學生投籃時籃球距離籃板處的高度和學生距離籃板的水平距離，那么想知道學生砸中籃板時的速度.教師向?qū)W生提出可以自由發(fā)言并給學生留出了充足的思考時間，學生在和諧的氛圍中進行主動、積極地思考，有很多學生想到的是利用斜拋運動的規(guī)律進行解決的，最終能夠得到所求的速度，同時教師也發(fā)現(xiàn)有學生若有所思，于是教師就過來征求這個學生的意見，這個學生慢慢的站起來，提出可以把問題反過來看，那么籃球做的就是平拋運動，這樣就是在求平拋運動的初速度.

教師為學生營造和諧的學習氛圍，給了學生自由發(fā)揮的空間和時間，這將有助于激發(fā)學生動腦思考的積極性和主動性，從而有效提升學生的創(chuàng)新思維意識，提高課堂教學效率.

總之，教師要通過課堂教學，喚醒學生的求知欲望，激活學生的思維，使學生在學習中逐漸領(lǐng)悟到科學思維的真諦，不斷地提升自主學習能力，拓展科學思維，深化對所學知識的理解，建構(gòu)完善的物理知識體系，讓高中物理課堂更加高效、更加精彩.