試析知識的兩種發(fā)展價(jià)值及其教育意蘊(yùn)

張建橋 黃燕秀

(1.紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興312000；2.諸暨市暨陽街道城南小學(xué)，浙江 諸暨311899)

知識的教育價(jià)值問題是教育學(xué)的一個(gè)基本理論問題?？陀^認(rèn)識和揭示知識的教育價(jià)值，是合理確立知識教學(xué)活動(dòng)在教育中的地位和深化教育改革的理論前提。

我國教育界已經(jīng)有不少關(guān)于知識教育價(jià)值的研究。然而，由于研究者們秉持的立場各異，采取的視角有別，導(dǎo)致各自得出的結(jié)論也是五花八門。所以，時(shí)至今日，我們對知識的教育價(jià)值認(rèn)識仍然非常模糊，這使得我們當(dāng)前的教育改革陷入比較被動(dòng)，甚至茫然的處境。比如，2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，將“改變課程過于注重知識傳授的傾向”作為我國第八次課程改革的重要目標(biāo)之一，對此，有的學(xué)者深感憂慮，認(rèn)為“教學(xué)中‘注重知識傳授’，根本、永遠(yuǎn)不存在‘過于’的問題，而是根本、永遠(yuǎn)不夠、要不斷加強(qiáng)的問題”[1]。

之所以會(huì)產(chǎn)生上述如此截然不同的關(guān)于課程改革目標(biāo)的認(rèn)識，其根源在于對知識的教育價(jià)值存在認(rèn)識的分歧。鑒于此，本文立足于學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展的教育原點(diǎn)，通過人的具體發(fā)展機(jī)制來揭示知識的兩種教育價(jià)值，在此基礎(chǔ)上談?wù)剬W(xué)校教育需要采取怎樣的措施來促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展。

一、揭示知識的發(fā)展價(jià)值需要理清的兩個(gè)前提性問題

(一)準(zhǔn)確把握“知識”的內(nèi)涵是客觀認(rèn)識知識價(jià)值的平臺(tái)

“知識”是一個(gè)內(nèi)涵豐富且爭議頗多的概念。不同時(shí)代、不同地域、不同學(xué)科，甚至是不同學(xué)者所理解的“知識”概念都或多或少存在差異，有的還是非常重要的本質(zhì)差異。內(nèi)涵不同，概念所指向的事物就有差異。在這種情況下，研究“知識”的教育價(jià)值就等于失去了一個(gè)共同對話的平臺(tái)，爭論“知識”的教育價(jià)值也沒有意義。

準(zhǔn)確把握“知識”的內(nèi)涵并不是要求在理論上建構(gòu)出一個(gè)面面俱到、無懈可擊的“知識”概念(這是不可能的，對于本研究來說也沒有意義)，而是說，我們應(yīng)該基于當(dāng)代中國教育理論與實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況，準(zhǔn)確把握當(dāng)代中國教育學(xué)理論話語中的“知識”之內(nèi)涵，然后在此基礎(chǔ)上才能現(xiàn)實(shí)地有針對性地、具體地分析知識的價(jià)值。

縱觀新中國教育學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展歷史，可以得知，我國教育學(xué)話語中的“知識”之核心內(nèi)涵指“間接經(jīng)驗(yàn)”——亦即前人或他人的認(rèn)識成果，它在實(shí)際內(nèi)容上主要表現(xiàn)為學(xué)科知識體系，在載體形式上表現(xiàn)為書本知識，在義務(wù)教育階段又主要呈現(xiàn)為基礎(chǔ)知識。早在新中國成立之初，我國教育學(xué)者就將教學(xué)過程中的“知識”界定在“間接經(jīng)驗(yàn)”的范圍，并且非常明確地提出“教學(xué)主要是使學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識、間接經(jīng)驗(yàn)”[2]。今天，教育界比較權(quán)威的說法仍然是:“以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主”是教學(xué)活動(dòng)的主要特點(diǎn)[3]。因此，我們在討論知識的價(jià)值時(shí)，也必須相應(yīng)地把“知識”限定在間接經(jīng)驗(yàn)的范圍，只有這樣，我們的研究才是具體的，有現(xiàn)實(shí)意義的。

(二)個(gè)體的發(fā)展機(jī)制是客觀認(rèn)識知識價(jià)值的依據(jù)

揭示知識對個(gè)體的發(fā)展價(jià)值需要對個(gè)體的發(fā)展機(jī)制有一個(gè)科學(xué)認(rèn)識。

在個(gè)人發(fā)展的機(jī)制問題上，傳統(tǒng)理論存在著一種不正確的認(rèn)識，導(dǎo)致對知識的價(jià)值也存在認(rèn)識偏差。其核心觀點(diǎn)是:個(gè)體認(rèn)識和發(fā)展的起點(diǎn)主要不是個(gè)人當(dāng)下的實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)，而是前人、他人實(shí)踐、認(rèn)識的成果，就主要是知識了；個(gè)人的發(fā)展主要是知識的長期內(nèi)化積淀的產(chǎn)物，其進(jìn)程就可以走直路，大大縮短。根據(jù)上述觀點(diǎn)，知識(間接經(jīng)驗(yàn))在個(gè)體發(fā)展中必然占據(jù)著先決條件的基礎(chǔ)地位。這是一種錯(cuò)誤的認(rèn)識，它實(shí)際是把“認(rèn)識捷徑”不恰當(dāng)?shù)仡愅频饺说陌l(fā)展機(jī)制上，誤認(rèn)為人的發(fā)展也可以走“捷徑”。雖然我們可以通過學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的方式認(rèn)識客觀世界的構(gòu)成及其規(guī)律，但是，我們無法通過學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的方式直接獲得某種素質(zhì)。因?yàn)?，我們沒有辦法把自己在活動(dòng)中積累的能力與素養(yǎng)像灌水一樣一滴不剩地傳遞給他人，從而讓他人可以不經(jīng)過直接經(jīng)驗(yàn)就能獲得某種素質(zhì)。

其實(shí)，個(gè)體的發(fā)展并不是以間接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而必須以主體能動(dòng)的活動(dòng)為基礎(chǔ)。每個(gè)人的素質(zhì)都只有通過主體能動(dòng)的活動(dòng)才能一點(diǎn)一滴地形成，這是個(gè)體成長的必然路徑，沒有人可以繞過這個(gè)充滿艱難與困惑的成長過程就能直接獲得卓越的領(lǐng)導(dǎo)能力、超凡的批判性思維、高超的教學(xué)能力，等等。誠如德國教育家第斯多惠所說:“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來獲得”[4]。

個(gè)體的發(fā)展必須以主體能動(dòng)的活動(dòng)為基礎(chǔ)只是道出了發(fā)展的一個(gè)方面，還需要補(bǔ)充另一個(gè)方面:對于人的發(fā)展來說，相關(guān)的間接經(jīng)驗(yàn)可以提供參考或借鑒的價(jià)值。比如，“孫子兵法”記錄的是關(guān)于行軍打仗的間接經(jīng)驗(yàn)，被譽(yù)為“兵學(xué)盛典”，許多杰出的軍事家都談到自己曾從“孫子兵法”中獲得過一些重要啟發(fā)。可見，“孫子兵法”對于調(diào)兵譴將具有重要參考或借鑒價(jià)值。現(xiàn)代社會(huì)的知識庫中，已經(jīng)積累了數(shù)量龐大的關(guān)于自然、社會(huì)和人類自身的各種間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以借助這些間接經(jīng)驗(yàn)來加快自己的發(fā)展，避免一些盲目的探索。但是從個(gè)體發(fā)展的角度看，傳授和掌握相關(guān)的間接經(jīng)驗(yàn)并不能取代主體直接投身到相關(guān)活動(dòng)中接受鍛煉，否則就是本末倒置、紙上談兵了。

二、知識的兩種發(fā)展價(jià)值:基礎(chǔ)價(jià)值和借鑒價(jià)值

(一)知識對個(gè)體發(fā)展的不同方面具有不同的價(jià)值

首先，知識對個(gè)性發(fā)展的各個(gè)方面(德育、智育、體育等)都有價(jià)值。這里存在著一個(gè)常見的誤解:以為知識教學(xué)只是智育，強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)就是搞“智育第一”。其實(shí)，知識教學(xué)不只是對智力有發(fā)展價(jià)值，對其它方面的發(fā)展也有一定的價(jià)值。拿體育來說，科學(xué)知識的教學(xué)(比如生物學(xué)、生理衛(wèi)生學(xué)等)可以使學(xué)生對人體及其保健獲得科學(xué)的認(rèn)識和理解，從而有利于健康體質(zhì)的培養(yǎng)。

其次，知識對個(gè)性各個(gè)方面的發(fā)展價(jià)值是不同的，并且存著本質(zhì)的差異。只要稍作反思，我們就能判定知識對德育、智育、體育等方面的發(fā)展價(jià)值存在差異，不能籠統(tǒng)地把這些價(jià)值相提并論。比如，知識教學(xué)可以充分發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，但它不能直接鍛煉學(xué)生的身體素質(zhì)，盡管我們也不否認(rèn)學(xué)習(xí)知識對身體的養(yǎng)護(hù)有一定的價(jià)值。這些都是司空見慣的常識，偏偏在教育理論中常常被有意或無意地抹殺。一種常見的提法是:為了突出知識在學(xué)校教育中的地位，就籠統(tǒng)地把知識看作是兒童發(fā)展的“基礎(chǔ)”，既是智力發(fā)展的基礎(chǔ)，又是身體發(fā)展的基礎(chǔ)，還是品德發(fā)展的基礎(chǔ)。好像知識對體力、智力和品德的發(fā)展價(jià)值都是一樣的。無疑，這種提法是粗糙的，甚至是片面的，容易造成誤導(dǎo)。

如果說把知識教學(xué)限定在“智育”范疇是窄化了知識的價(jià)值，那么，籠統(tǒng)地把知識教學(xué)視為兒童發(fā)展的“基礎(chǔ)”則是泛化了知識的價(jià)值。

(二)知識的發(fā)展價(jià)值可以區(qū)分出兩種性質(zhì)不同的類型:基礎(chǔ)價(jià)值和借鑒價(jià)值

人的發(fā)展必須以能動(dòng)的活動(dòng)為基礎(chǔ)，相關(guān)的間接經(jīng)驗(yàn)起借鑒或參考的價(jià)值，這是我們審視知識價(jià)值的根本依據(jù)。但是，教學(xué)中的“知識”主要指間接經(jīng)驗(yàn)，這豈不是說:知識教學(xué)對人的發(fā)展只能起借鑒或參考的價(jià)值嗎?當(dāng)然不是。因?yàn)橹R教學(xué)本身也是一種活動(dòng)，它不但具有間接經(jīng)驗(yàn)的借鑒價(jià)值，還具有活動(dòng)的發(fā)展價(jià)值。

因此，根據(jù)個(gè)性發(fā)展的機(jī)制和教學(xué)活動(dòng)的特征，我們可以把知識所具有的教育價(jià)值分成兩類:第一類是基礎(chǔ)性的發(fā)展價(jià)值；第二類是借鑒性的發(fā)展價(jià)值。所謂“基礎(chǔ)性的發(fā)展價(jià)值”是在知識教學(xué)活動(dòng)中可以直接實(shí)現(xiàn)的發(fā)展價(jià)值，簡稱“基礎(chǔ)價(jià)值”。比如，教學(xué)中的知識體系一般都非常抽象，富于邏輯性，學(xué)生在掌握知識的過程中必然會(huì)充分訓(xùn)練他們的數(shù)理邏輯能力和抽象思維能力等。所謂“借鑒性的發(fā)展價(jià)值”是在知識教學(xué)過程中并不能直接實(shí)現(xiàn)的發(fā)展價(jià)值，它只是提供了發(fā)展的借鑒與指導(dǎo)，能否真正實(shí)現(xiàn)發(fā)展還需要相關(guān)的活動(dòng)來補(bǔ)償，簡稱“借鑒價(jià)值”。借鑒價(jià)值也可以稱作“有缺失的發(fā)展價(jià)值”。比如，在課堂上，教師向?qū)W生深入淺出地講解關(guān)于口語交際的要領(lǐng)“把話說清楚、說具體，做到言之有序、言之有理”，但掌握這些要領(lǐng)對于學(xué)生口語交際能力的提高只具有借鑒和指導(dǎo)的價(jià)值，它不能代替直接經(jīng)驗(yàn)，只有讓學(xué)生直接進(jìn)行口語交際才能切實(shí)提高學(xué)生的口語交際能力。

(三)從德智體等諸方面具體分析知識具有的不同發(fā)展價(jià)值

首先，知識對品德的發(fā)展主要起借鑒價(jià)值。相對于兒童每天耳濡目染的直接經(jīng)驗(yàn)，書本上的間接經(jīng)驗(yàn)對道德的形成是第二位的。這就是說，學(xué)生能否成長為一個(gè)正直善良的現(xiàn)代公民，主要不是取決于他們掌握的間接經(jīng)驗(yàn)，而是取決于他們每天真實(shí)的親身經(jīng)歷。書本上講得再天花亂墜，教師講得再頭頭是道，如果學(xué)生每天的真實(shí)經(jīng)歷和書本上的間接經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了嚴(yán)重沖突，那么，即便學(xué)生理解并掌握了書本上的道德條目，那也很難真正內(nèi)化為學(xué)生的德行。

其次，知識對身體的發(fā)展主要起借鑒價(jià)值。傳授和學(xué)習(xí)體育知識、生理衛(wèi)生知識等可以給學(xué)生保護(hù)身體健康和科學(xué)地鍛煉身體提供理論和方法上的指導(dǎo)。但是，這種指導(dǎo)相對于兒童直接的體育鍛煉和課外活動(dòng)而言，它對身體的健康成長始終是第二位的。只有保證學(xué)生有足夠的體育活動(dòng)時(shí)間才能奠定兒童健康身體的基礎(chǔ)。

再次，知識對智力(能力)的發(fā)展價(jià)值比較復(fù)雜，需要根據(jù)具體情況具體分析。一般認(rèn)為，知識主要發(fā)展的是兒童的智力。這種觀點(diǎn)不準(zhǔn)確?，F(xiàn)代心理學(xué)已經(jīng)揭示人的智力是多元的，知識并不是對人的所有智力都具有相同的教育價(jià)值。美國學(xué)者加德納在20世紀(jì)80年代提出的多元智能理論概括了人的八種智能，比如，言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、音樂—節(jié)奏智能、身體—?jiǎng)佑X智能、交往—交流智能、自知—自省智能、自然智能[5]。我們并不認(rèn)為加德納提出的八種智能就是對人的全部智能的科學(xué)概括，但是，他所概括出來的八種智能已經(jīng)足夠我們反思知識是否能有效促進(jìn)所有智力的發(fā)展。以加德納的多元智力為參照，掌握知識可以充分發(fā)展人的邏輯—數(shù)理智能、言語—語言智能(在中國主要是書面語能力)，但是，在視覺—空間智能、自知—自省智能、自然智能三個(gè)領(lǐng)域就顯得不那么明朗，而在“音樂—節(jié)奏智能”“身體—?jiǎng)佑X智能”“交往—交流智能”方面只能提供借鑒價(jià)值。現(xiàn)實(shí)的狀況也確實(shí)如此，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的好壞與他們的人際交往能力、溝通協(xié)調(diào)能力等沒有直接的關(guān)聯(lián)。

最后，也是最重要的就是知識可以充分發(fā)展學(xué)生的特殊認(rèn)識能力，更準(zhǔn)確地說是，學(xué)會(huì)從現(xiàn)成知識中汲取養(yǎng)料的能力。學(xué)習(xí)知識的能力和上面所提到“邏輯—數(shù)理智能”“言語—語言智能”等并不是并列的，而是交叉聯(lián)系，或者說學(xué)習(xí)知識的能力是上述能力的綜合表現(xiàn)。正常人都有學(xué)習(xí)能力，因?yàn)槿藦囊怀錾吞幵谛枰粩嗟貙W(xué)習(xí)中，也隨之形成一定的學(xué)習(xí)能力。但是，并不是所有的人都能具有學(xué)習(xí)知識的能力，文盲和科盲因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的知識和能力基礎(chǔ)就無法從系統(tǒng)的科學(xué)知識中汲取養(yǎng)料。現(xiàn)成知識猶如波普爾所說的“世界3”，進(jìn)入這個(gè)世界是有門檻的，現(xiàn)代公民必須接受專門的教育和訓(xùn)練才能進(jìn)入這個(gè)抽象的精神文化世界。學(xué)習(xí)知識的能力在當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代具有十分重要的作用，因?yàn)橹R經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識的增速加快，與之相伴相生的是知識的“新陳代謝”加速。在這種情形下，學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育所積累的那些知識已經(jīng)不足以支持整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展，必須不斷地學(xué)習(xí)才能滿足職業(yè)發(fā)展的需要?？梢哉f，學(xué)習(xí)知識的能力是現(xiàn)代社會(huì)終身學(xué)習(xí)和謀求發(fā)展最重要的素質(zhì)之一。

簡言之，知識教學(xué)活動(dòng)并不能給學(xué)生全部素質(zhì)提供基礎(chǔ)價(jià)值，而只能給部分素質(zhì)提供基礎(chǔ)價(jià)值，超出了這個(gè)范圍它只能提供第二位的借鑒價(jià)值。也就是說，知識并不像傳統(tǒng)理論所提的那樣可以給學(xué)生的發(fā)展提供全部基礎(chǔ)，而是學(xué)生發(fā)展的部分基礎(chǔ)。

三、學(xué)校教育需要采取補(bǔ)償措施來彌補(bǔ)知識缺失的價(jià)值，以促進(jìn)個(gè)性多方面的發(fā)展

如前所述，知識在促進(jìn)個(gè)性全面發(fā)展方面的價(jià)值是有缺失的，它并不能給學(xué)生身心發(fā)展提供全部的基礎(chǔ)，而學(xué)校教育又不能無視學(xué)生身心的和諧發(fā)展，因此，必須在確保完成知識教學(xué)基本任務(wù)的前提下作出相應(yīng)的補(bǔ)償。

過去，我國教育理論研究把學(xué)校教育的主要職能限定在傳授和學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的范疇，提出兒童個(gè)性的全面發(fā)展都是以它為基礎(chǔ)和起點(diǎn)的，忽視對知識教學(xué)進(jìn)行價(jià)值補(bǔ)償。比如，“教育的職能或任務(wù)就是要將人類全部知識的精華，傳授給后一代，使年齡不過二十多歲的青年，即可以在他們腦力最好使的時(shí)候，作為總體掌握現(xiàn)代科學(xué)文化知識，以便在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)揮自己的智慧，從事創(chuàng)造性活動(dòng)”[6]?！爸笇?dǎo)和促進(jìn)學(xué)生德智體美勞諸方面的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成為四有新人，是教師恪盡職守的終極目標(biāo)，但是，這一終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是必須通過傳授知識來實(shí)現(xiàn)的”[7]。

現(xiàn)在看來，傳統(tǒng)的理論沒有客觀揭示知識教學(xué)(亦即傳授和學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn))在個(gè)性發(fā)展方面的價(jià)值及局限性，上述的說法也存在一定的片面性。其實(shí)，知識教學(xué)固然是學(xué)校教育的基本任務(wù)之一，但它不是“唯一的”，而是“之一”，也不是越多越好，而必須與其它教育教學(xué)活動(dòng)相互配合相互補(bǔ)充才能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的和諧發(fā)展?；A(chǔ)教育的基本任務(wù)應(yīng)該是奠定好兒童健康身體的基礎(chǔ)、公民道德的基礎(chǔ)、智力發(fā)展的基礎(chǔ)、專門人才的基礎(chǔ)，等等。試想，如果傳授間接經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)替代了學(xué)生必要的直接經(jīng)驗(yàn)，書本學(xué)習(xí)擠占了學(xué)生的課外活動(dòng)，擠占了必要的體育鍛煉時(shí)間，擠占了同伴之間的交往活動(dòng)，甚至擠占了校外的日常生活和休息時(shí)間，那么，這樣的學(xué)校教育是扭曲的、不健康的。因此，無論是德育，還是智育，或是體育、美育、勞動(dòng)教育等各個(gè)方面，學(xué)校教育都需要采取補(bǔ)償措施來彌補(bǔ)知識教學(xué)缺失的價(jià)值，以促進(jìn)個(gè)性的和諧發(fā)展。

德育需要補(bǔ)償。道德教育需要傳授和學(xué)習(xí)必要的基礎(chǔ)知識，比如，公民的權(quán)利與義務(wù)、社會(huì)的道德規(guī)范、基本的法律知識、基本國情、世界概況，等等。但是，掌握這些知識距離美德的形成還有很長一段路程，它需要教育者有意識地進(jìn)行補(bǔ)償教育才能更好地促進(jìn)美德的形成。道德教育的補(bǔ)償涉及教師的言行舉止、人際之間的影響、班級環(huán)境乃至學(xué)校氛圍等。我國古代教育家很早就認(rèn)識到“身教重于言教”的德育原理。對于學(xué)校教育來說，“身教”是對“言教”的補(bǔ)償，它們在邏輯上并沒有必然的關(guān)聯(lián)。教師可以用一種無關(guān)道德甚至反道德的姿態(tài)來傳授有關(guān)道德的知識，這并不影響學(xué)生對這些知識的理解和掌握，但是，這樣的道德教育是低效甚至是負(fù)效的。比如，某教師一邊聲情并茂地講解“大自然是我們的朋友”，另一邊飛起一腳把一只溜進(jìn)教室的流浪狗踹得哀號連連、落荒而逃。在這種情況下，教師只是在單純地“教書”而沒有考慮到如何更好地“育人”。教書本身也可以育人，但是只靠教書來育人是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

智育需要補(bǔ)償。人的智力是多元的，而知識教學(xué)只能實(shí)現(xiàn)某些方面的智力發(fā)展，比如，抽象思維能力、數(shù)理邏輯能力等，相對忽視其它能力或智力，比如，人際交往能力、溝通協(xié)調(diào)能力等。對于那些被忽略的智力或能力，學(xué)校教育應(yīng)該在知識教學(xué)的過程中自覺組織或有意識地提供足夠的時(shí)間和空間讓學(xué)生參與到豐富多彩的活動(dòng)中去，以發(fā)展兒童多方面能力與素養(yǎng)。概括地說，智育中的補(bǔ)償主要有兩條途徑，一是在傳授知識的過程中(亦即課堂教學(xué)中)給予補(bǔ)償。一般來說，課堂教學(xué)不光只有教師講學(xué)生聽的活動(dòng)，也會(huì)伴隨大量的師生交流、生生交流等活動(dòng)，兒童在這些活動(dòng)中不但加深了對知識的理解和掌握，還鍛煉了諸如口語交際、人際交往等多方面能力。我們通常所提倡的教學(xué)方法多樣化與綜合化就包含了這方面的考慮。二是在課堂教學(xué)之外予以補(bǔ)償。學(xué)生在學(xué)校的生活不是只有課堂教學(xué)，也有大量的課外活動(dòng)。學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，課外活動(dòng)具有課堂教學(xué)所不具有的豐富的社會(huì)性特征，兒童在自主自由參與到課外活動(dòng)的過程中也可以獲得課堂教學(xué)所不具有的發(fā)展價(jià)值?，F(xiàn)代教育理論已經(jīng)初步認(rèn)識到了這一點(diǎn)，明確要求教師不能以拖堂或布置過多作業(yè)等方式擠占兒童的課外活動(dòng)時(shí)間，目的就是為了保證兒童有足夠的時(shí)間與空間參與到這個(gè)由兒童組成的雛形社會(huì)中，以鍛煉兒童多方面的能力與素養(yǎng)，防止與社會(huì)脫節(jié)。

體育、美育、勞動(dòng)教育等都需要補(bǔ)償。體育需要教師傳授關(guān)于身體養(yǎng)護(hù)的知識，這些知識可以給學(xué)生發(fā)展體力、增強(qiáng)體質(zhì)提供理論的指導(dǎo)，但這對于兒童的健康成長來說是不夠的，學(xué)校教育還必須提供足夠的活動(dòng)時(shí)間加強(qiáng)體育鍛煉，還要有意識地幫助學(xué)生養(yǎng)成健康的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣，比如，走、站、坐、讀寫的姿勢，等等。美育需要傳授關(guān)于美的科學(xué)概念和原理，了解藝術(shù)的歷史、現(xiàn)狀及其未來發(fā)展趨勢，但是，美育更需要引導(dǎo)學(xué)生直接欣賞美的事物，投入到美的創(chuàng)造活動(dòng)中，在對藝術(shù)之美的直接經(jīng)驗(yàn)中提高審美能力，了解藝術(shù)對生活和社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特作用，獲得對藝術(shù)的持久興趣，形成基本的藝術(shù)素養(yǎng)。勞動(dòng)教育的目的是使學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)和勞動(dòng)態(tài)度，養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣的教育。勞動(dòng)教育在某種程度上是德育的內(nèi)容之一，它同樣無法單純地傳授間接經(jīng)驗(yàn)就能實(shí)現(xiàn)，必須充分調(diào)動(dòng)直接經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行補(bǔ)償。這種直接經(jīng)驗(yàn)不僅指學(xué)生直接參加勞動(dòng)，更重要的是指他們所見所聞的直接經(jīng)驗(yàn)都應(yīng)該充分體現(xiàn)勞動(dòng)教育的理念。這需要學(xué)校教育充分營造出一個(gè)健康的育人環(huán)境才能進(jìn)行很好的補(bǔ)償。