論教師德性特征與發(fā)展策略

郭 婧 何茜茜

（上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200233）

“以德立身，以德立學(xué)，以德施教，以德育德”是國(guó)家和社會(huì)公眾對(duì)教師專業(yè)屬性的最根本期待。隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育發(fā)展的步伐加快，教師的“德”不但包含從事教育活動(dòng)時(shí)必須遵守的外在道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，而且更注重以“以德育德”為自因的“德性”。教師德性的內(nèi)涵發(fā)掘是對(duì)教師專業(yè)本質(zhì)的有益探討，教師德性的專業(yè)表達(dá)關(guān)乎高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、德性本質(zhì)與教師德性特征的提取

（一） 人的德性內(nèi)涵

當(dāng)功利、權(quán)力和效率充斥在整個(gè)社會(huì)生活中時(shí)，德性就成為維持社會(huì)關(guān)系的合理性標(biāo)準(zhǔn)，為共同體追尋的利益與個(gè)人追尋的利益提供了同一性的指引。阿拉斯戴爾·麥金太爾（Alasdair Macintyre）指出，德性是一種獲得性的人類品質(zhì)，對(duì)它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內(nèi)在于實(shí)踐的利益……[1]可見，德性的內(nèi)涵是超越道德的動(dòng)態(tài)存在，它既“使得一個(gè)人好”，又“使得他出色地完成他的活動(dòng)”。[2]麥金太爾指明了德性概念中的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)至少包括三層含義：德性是一種性情，德性是一種行動(dòng)傾向，德性是一種實(shí)踐智慧。

第一，當(dāng)?shù)滦允且环N性情狀態(tài)時(shí)，它表現(xiàn)為一種習(xí)慣化的、特定的品質(zhì)秉性，但是一定是“善”的、“好”的品性，具有“正當(dāng)”的理由。第二，基于性情而發(fā)出行為或者行動(dòng)時(shí)，要有理性的、審慎的、正確的選擇作為支持，這種選擇體現(xiàn)為“行動(dòng)的傾向”，也就是選擇用正確的方式去做正確的事情。第三，實(shí)踐智慧將性情氣質(zhì)和理性傾向密切連接，為正確的目的選用正當(dāng)?shù)氖侄?，并付諸實(shí)踐。[3]這樣，包含意識(shí)、觀念和行動(dòng)在內(nèi)的過程，將德性化為一個(gè)內(nèi)在統(tǒng)一的整體。

在這一內(nèi)涵結(jié)構(gòu)下，德性具有三點(diǎn)特性：德性具有先天性，它始于人的前道德能力發(fā)展，并且持續(xù)在整個(gè)生命過程中；德性具有社會(huì)關(guān)系性，它需要在共同體生活中接受德性的立場(chǎng)、獲得德性的理解；德性具有理性同向性，德性的能力相伴于理性的能力而成長(zhǎng)，德性進(jìn)步的同時(shí)，理性也在進(jìn)步。[4]

盡管麥金太爾的德性理論已經(jīng)得到廣泛的認(rèn)可，但教師作為一種特殊的職業(yè)，其德性的具體體現(xiàn)和結(jié)構(gòu)具有特殊性。在麥金太爾德性理論基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合教師的實(shí)踐，提出教師德性結(jié)構(gòu)框架，并以這一框架分析和探討現(xiàn)實(shí)中教師德性的具體表現(xiàn)、主要特征、現(xiàn)狀挑戰(zhàn)等問題，這對(duì)教師德性發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（二） 教師德性特征的提取

1.教師德性的分析框架

德性必然存在于一定的情境中。德性的命題從日常生活進(jìn)入職業(yè)世界后，成為現(xiàn)代生產(chǎn)力系統(tǒng)內(nèi)部自由平等的倫理準(zhǔn)則，更升華出職業(yè)使命與責(zé)任精神的擔(dān)當(dāng)。[5]教書育人的情境總是復(fù)雜的、充滿挑戰(zhàn)的；教育教學(xué)本身就是一種德性實(shí)踐，“讓師生在追求教學(xué)內(nèi)在利益的過程中，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”[6]。在教育實(shí)踐中，麥金太爾提出的德性內(nèi)涵三重結(jié)構(gòu)，從自我同一性的角度出發(fā)，可以為教師的德性修煉提供有力的邏輯支架。而作為教育場(chǎng)域中的實(shí)踐主體，教師的德性又被賦予特有的職業(yè)特征。

不過，麥金太爾的德性理論具有很強(qiáng)的哲學(xué)思辨色彩，基于麥?zhǔn)系滦岳碚摲治鼋處煹滦缘奈恼乱惨运急嬲撌鼍佣唷１狙芯繃L試對(duì)在麥?zhǔn)系滦岳碚摶A(chǔ)上推演的教師德性要素結(jié)構(gòu)進(jìn)行“問題”轉(zhuǎn)化，圍繞“品德性情”“行為傾向”“實(shí)踐智慧”共設(shè)計(jì)了10個(gè)具有一定情境性的半結(jié)構(gòu)訪談?lì)}目，以此對(duì)真實(shí)工作狀態(tài)中的教師德性進(jìn)行整體性探究。

2.教師德性的調(diào)查方法

在調(diào)查中，主要采用個(gè)別深度訪談和小組焦點(diǎn)訪談等質(zhì)性研究方法，在上海的德育研究專家、區(qū)域德研員、中小學(xué)校校長(zhǎng)和教師中開展實(shí)證調(diào)查。受訪對(duì)象所在學(xué)校和教育學(xué)院覆蓋了上海市中心城區(qū)、近郊區(qū)和遠(yuǎn)郊區(qū)。其中，受訪教師所教學(xué)科覆蓋了中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、生命科學(xué)、自然、歷史、道德與法治、思想政治、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等。①訪談對(duì)象的編碼規(guī)則為“崗位性質(zhì)+受訪序號(hào)+姓氏拼音首字母”，如第一位接受訪談的W姓教師的編碼為T1W，第二位接受訪談的Z姓德育研究專家的編碼為R1Z，以此類推。

每位受訪對(duì)象根據(jù)訪談提綱回答問題。訪談過程中，研究者適當(dāng)以“故事”“案例”“感受”等支架輔以引導(dǎo)。訪談結(jié)束后，研究者對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行逐字轉(zhuǎn)錄、主題編碼和歸類分析，以教師德性內(nèi)涵結(jié)構(gòu)作為編碼線索，綜合提煉，進(jìn)而描述上海中小學(xué)教師德性的畫像。

二、教師德性的現(xiàn)實(shí)特征

（一） 教師德性的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)

結(jié)合麥金太爾的德性內(nèi)涵，在對(duì)訪談資料的質(zhì)性分析基礎(chǔ)上，初步勾勒出教師德性在專業(yè)道德、專業(yè)判斷和專業(yè)實(shí)踐三個(gè)維度上的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。

1.教師的專業(yè)道德

教師的專業(yè)道德品質(zhì)是在普適性道德原則、信念、規(guī)范和輿論基礎(chǔ)上，對(duì)教育領(lǐng)域中獨(dú)特德性精神的體現(xiàn)，是教師內(nèi)心信念、處世態(tài)度、使命精神等個(gè)體性與社會(huì)性、內(nèi)在性與外在性的統(tǒng)一。受訪對(duì)象對(duì)教師具體的、穩(wěn)定的品質(zhì)秉性有一定共識(shí)，包括愛、良心、正義、平等、責(zé)任、仁慈、耐心、鼓勵(lì)、理解、親密、真誠、尊重、無私、敬業(yè)、奉獻(xiàn)、自律等德目，而且這些德目在特定的教育情境中會(huì)產(chǎn)生不同的效果（T3Z、T3Y）。

訪談發(fā)現(xiàn)，教師們普遍認(rèn)為要先育己再育人。在他們看來，教師作為一種助人性職業(yè)，必須通過自身的示范作用來實(shí)現(xiàn)這種助人性職能。只有當(dāng)教師自己相信或堅(jiān)守某些態(tài)度、價(jià)值、趣味時(shí)，才能夠真正地將這些教授給他的學(xué)生們。教育教學(xué)作為一種具有獨(dú)特內(nèi)在利益的實(shí)踐形式，它遵循基本的道德前提，因此教師需要具備良好的“德性”。對(duì)教師而言，只要他選擇了教育活動(dòng)，“他的善就在于發(fā)揮教育活動(dòng)的‘固有能力’和完善教育活動(dòng)”[7]，即職業(yè)賦予教師的德性。

可見，教師德性體現(xiàn)出一種專業(yè)道德。教師以“完整的人”的身份出現(xiàn)在不同的場(chǎng)域中，與他人一樣受到私人道德和公共道德的制約，可反映在他自身具備的品質(zhì)秉性上。而教師的專業(yè)生活一般多發(fā)生在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間與空間中，這樣獨(dú)特的教育倫理世界要求教師的專業(yè)道德超越私德和公德，以“一種優(yōu)良的、卓越的內(nèi)在精神品質(zhì)”確保教育實(shí)踐內(nèi)在利益的獲得，對(duì)學(xué)生向“善”發(fā)展的影響更為重要。[8]

對(duì)教師來說，自身的德性非常重要。因?yàn)槌说赖赂呱姓咄?，任何人都不能使學(xué)生道德高尚。換句話說，道德不是靠你教的，而是在潛移默化的環(huán)境中去影響的。（R1Z）

學(xué)生無時(shí)無刻不在復(fù)制你的品性；教師自身的德性對(duì)學(xué)生有著示范引領(lǐng)作用。（R1J）

2.教師的專業(yè)判斷

教師在學(xué)生的成長(zhǎng)過程中總是受到一般成功標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)判，人們很少在意孩子們有沒有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、有沒有做好應(yīng)對(duì)困難的準(zhǔn)備、有沒有克服困難的決心，以及道德人格和行為模式形成背后都經(jīng)歷了些什么。[9]對(duì)教師而言，不僅要掌握學(xué)生事實(shí)性信息和規(guī)范性行為，更要嘗試傾聽學(xué)生個(gè)體的心聲，了解學(xué)生行為背后的心理特征和影響因素，只有這樣才能夠超越學(xué)科知識(shí)教學(xué)，產(chǎn)生對(duì)學(xué)生道德、品格、價(jià)值等具有深遠(yuǎn)影響的行動(dòng)觀念。

因此，教師德性應(yīng)體現(xiàn)出一種專業(yè)判斷。人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)理想生活狀態(tài)而開展行動(dòng)時(shí)，總會(huì)發(fā)生行為傾向的選擇過程。在教育教學(xué)過程中，教師的德性也反映在“決定正確行動(dòng)”的價(jià)值判斷上，例如，教師關(guān)注的學(xué)習(xí)對(duì)象、使用的互動(dòng)方式、選擇的講授內(nèi)容、捕捉的德育時(shí)機(jī)等，都反映著教師追求向“善”的教育成效時(shí)所作出的及時(shí)、合理、有效的專業(yè)判斷。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師的專業(yè)判斷并非主體道德立場(chǎng)的自圓其說，而是要追溯到其作出判斷與決策時(shí)，教師和學(xué)習(xí)者所處的文化脈絡(luò)、生活狀況，以及社會(huì)關(guān)系中存在的“共同的善”的觀念等。

觀察理解、時(shí)機(jī)把控和決策意識(shí)是教師進(jìn)行合理專業(yè)判斷的基礎(chǔ)。受訪教師們都贊同“要先觀察學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生，再發(fā)展學(xué)生”的觀點(diǎn)，特別是要關(guān)注每個(gè)孩子的成長(zhǎng)背景和學(xué)習(xí)環(huán)境，尊重學(xué)生的差異性，為學(xué)生們提供適合其背景的個(gè)性化指導(dǎo)。

無論我接任何一個(gè)班，都會(huì)把每一個(gè)學(xué)生仔細(xì)地了解一下……孩子們的任何一個(gè)觀點(diǎn)跟他的成長(zhǎng)背景和學(xué)習(xí)環(huán)境有密切的關(guān)系。（T2W）

訪談也發(fā)現(xiàn)，有部分教師認(rèn)識(shí)到隨著工作年限、教學(xué)反思、與學(xué)生互動(dòng)等經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，他們?cè)诮逃淖罴褧r(shí)機(jī)把控和決策干預(yù)意識(shí)上都有一定的提升或轉(zhuǎn)變。例如，受訪對(duì)象T1W認(rèn)為自己在從事10年高中體育教學(xué)工作中，從最初只關(guān)注體育教學(xué)與訓(xùn)練，到逐漸關(guān)注學(xué)生各科成績(jī)、心理狀態(tài)和興趣培養(yǎng)等多方面的綜合發(fā)展。這位教師已經(jīng)形成對(duì)學(xué)生狀態(tài)的專業(yè)判斷，并采用合適的教育教學(xué)方式，來支持學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己、成就自己的“善”。

我現(xiàn)在回想一下，剛畢業(yè)第一年帶學(xué)生時(shí)，其實(shí)比較忽略學(xué)生全面發(fā)展這一塊……后來，我?guī)Ю怖碴?duì)和籃球隊(duì)，遇到了好幾個(gè)特殊的孩子。在幫助他們的過程中，我就想辦法把興趣、特長(zhǎng)作為激勵(lì)孩子們提高成績(jī)的動(dòng)力……在體育訓(xùn)練中發(fā)掘?qū)W生的亮點(diǎn)，改變學(xué)生。比如，我們培養(yǎng)籃球隊(duì)的體育生時(shí)，就要孩子們先做好人、讀好書，再打好球。（T1W）

3.教師的專業(yè)實(shí)踐

教師德性必然體現(xiàn)出一種專業(yè)實(shí)踐。麥金太爾德性論中的“實(shí)踐”是指“任何融貫的、復(fù)雜的并且是社會(huì)性地確立起來的、協(xié)作性的人類活動(dòng)形式，通過它，在試圖獲得那些既適合于這種活動(dòng)形式又在一定程度上限定了這種活動(dòng)形式的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的過程中，內(nèi)在于那種活動(dòng)的利益就得以實(shí)現(xiàn)，結(jié)果，人們獲得優(yōu)秀的能力以及人們對(duì)于所涉及的目的與利益的觀念都得到了系統(tǒng)的擴(kuò)展”[10]。教師的德性之于復(fù)雜的教育教學(xué)情境，便要“反映在教師處理教育實(shí)踐中各種關(guān)系時(shí)”的行動(dòng)智慧上。[11]

“好”（“善”）的德性不僅是一個(gè)目標(biāo)，還是一個(gè)過程、一種能力和一場(chǎng)探究，它需要能動(dòng)性的實(shí)踐予以支持。[12]德性的踐行直接體現(xiàn)在教師的專業(yè)實(shí)踐上。對(duì)教師德性的傳統(tǒng)考察總是停留在師德的規(guī)范上，缺少對(duì)以德性為核心的教師專業(yè)性實(shí)踐的考量。從訪談數(shù)據(jù)上看，教師的專業(yè)實(shí)踐智慧主要表現(xiàn)在遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、扎根學(xué)科本質(zhì)以及“教育性”活動(dòng)設(shè)計(jì)上。

與“人的德性”所面臨的不可公度性挑戰(zhàn)相比，教師德性在與學(xué)生互動(dòng)對(duì)話過程中，則更容易以關(guān)懷者立場(chǎng)，引領(lǐng)學(xué)生向“善”發(fā)展。此時(shí)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律、道德認(rèn)知與發(fā)展規(guī)律的掌握，是最根本的專業(yè)實(shí)踐表現(xiàn)。如：T2Q所在小學(xué)根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生道德心理發(fā)育的特點(diǎn)設(shè)計(jì)了不同層級(jí)的序列活動(dòng)；T1W、T2Z和T3Y等中學(xué)教師也指出，他們的專題化德育活動(dòng)非常關(guān)注中學(xué)生的心理、情緒、志向、自我管理、人生規(guī)劃等領(lǐng)域。

學(xué)科教學(xué)是教師專業(yè)實(shí)踐的基本場(chǎng)，向?qū)W生傳授學(xué)科本質(zhì)是教師最根本的德性體現(xiàn)，也是教師最根本的專業(yè)性體現(xiàn)。訪談中，絕大多數(shù)教師都已經(jīng)意識(shí)到深入學(xué)科本質(zhì)的重要性，因?yàn)樗鼪Q定著對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)科本質(zhì)精神、理解學(xué)科知識(shí)、培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)問題解決能力、獲得學(xué)科價(jià)值的教育性等方面的影響。有時(shí)，一些影響是間接性、隱蔽性和滲透性的，與學(xué)科的教育性特征同步呈現(xiàn)“感染性”特征，是對(duì)學(xué)科德育元素與德育情感的傳遞。

在物理課程“速度”章節(jié)中，我通過讓學(xué)生們討論上海各種路面行駛速度來導(dǎo)入對(duì)學(xué)生的規(guī)則教育和生命教育。（T3Z）

我的信息技術(shù)課程上有一個(gè)“電子小報(bào)”的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，希望加強(qiáng)學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)國(guó)家的熱愛，用這樣的方法來培養(yǎng)他們的公民道德和公民人格。（T1Z）

我在生命科學(xué)課堂中采用得比較多的方法是創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，將生命科學(xué)的本質(zhì)與學(xué)生們的實(shí)際生活結(jié)合起來，激發(fā)學(xué)生求真的科研興趣和科學(xué)精神。（T3Y）

眾多受訪對(duì)象還指出，他們通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多種多樣的專項(xiàng)活動(dòng)、系列活動(dòng)，如“未來小公民”系列課程、職業(yè)生涯規(guī)劃課程、生活指導(dǎo)課程等，來幫助他們?nèi)ンw驗(yàn)、探索和追求美好的德性，獲得至善。與學(xué)科課堂相比，這類活動(dòng)更需要學(xué)生們的主動(dòng)參與和深入體驗(yàn)。這類活動(dòng)中也充滿了教師德性實(shí)踐的訊息，不僅能對(duì)學(xué)生道德品格與價(jià)值趣味加以引導(dǎo)，專項(xiàng)活動(dòng)課程中的德性體驗(yàn)還有助于學(xué)生價(jià)值判斷能力的提升。

我喜歡在德育上使用兩個(gè)字——“內(nèi)化”……我喜歡用主題教育課和辯論課程來讓學(xué)生有一個(gè)思考和辯論的空間。（T2W）

現(xiàn)在的孩子在很多事情上，跟我們過去的判斷是不一樣的。雖然我們不去暗示學(xué)生，或者直接強(qiáng)制學(xué)生說什么是對(duì)的，但我們還是要發(fā)揮教師的指導(dǎo)性和引導(dǎo)性。趣味無爭(zhēng)辯，這是肯定的，但是趣味也有高低之分。對(duì)學(xué)生趣味、品質(zhì)、價(jià)值判斷的影響，也就是我們老師跟社會(huì)上其他職業(yè)不大一樣的地方吧。（E2W）

（二） 教師德性的本質(zhì)特征

將調(diào)查結(jié)果中教師現(xiàn)實(shí)德性表現(xiàn)與麥金太爾的德性框架進(jìn)行對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)，教師德性有一些獨(dú)特之處。人的德性是為了實(shí)現(xiàn)“事物之善”，教師德性就是為了實(shí)現(xiàn)“教育之善”。[13]在麥金太爾提出的德性內(nèi)涵映射下，教師德性可以體現(xiàn)在專業(yè)道德、專業(yè)判斷和專業(yè)實(shí)踐這三個(gè)層面上，三者并非順序關(guān)系，而是相互交織、螺旋共進(jìn)的。其中，專業(yè)道德突出教師職業(yè)專屬的品格特征；專業(yè)判斷強(qiáng)化教師育人過程中的知行轉(zhuǎn)換；專業(yè)實(shí)踐彰顯教師育人的實(shí)踐智慧。

麥金太爾認(rèn)為，人的德性具有先天性、社會(huì)關(guān)系性、理性同向性等特征；而在進(jìn)入教育場(chǎng)域后，教師德性的特征則發(fā)生了一些變化。第一，教師德性中的專業(yè)道德，是在進(jìn)入職業(yè)崗位后，受“利他性”制約而“后天”塑造的。在教育主體間關(guān)系中，教師扮演的是“成長(zhǎng)后”的示范角色，一定是超越前道德能力。教師立德樹人使命的“教育性”價(jià)值要求教師的專業(yè)實(shí)踐特征必然行使引領(lǐng)學(xué)生追求卓越的“正向功能”。[14]

第二，教師德性具有教育文化生態(tài)性。麥金太爾無論是對(duì)社會(huì)關(guān)系原初性的闡釋，還是專門對(duì)教學(xué)立場(chǎng)的描述中，都強(qiáng)調(diào)某個(gè)特定的共同體成員之間的相互影響。但就教師德性而言，教師與學(xué)生、家長(zhǎng)等主體之間可能無法固定于某個(gè)特定的共同體，他們的專業(yè)生活流轉(zhuǎn)在整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)甚至跨越學(xué)校系統(tǒng)的文化生態(tài)網(wǎng)絡(luò)中。同伴文化、課堂文化、校園文化、社區(qū)文化等，都影響著教師專業(yè)判斷的合理性。

第三，教師德性具有關(guān)懷理性同向性。麥金太爾曾提出“所有的教學(xué)都要對(duì)學(xué)生本身以及所教科目的內(nèi)容有某種程度的關(guān)切”，但他又認(rèn)為“教學(xué)沒有屬于自身的內(nèi)在善，它所具有的目的或意義都是來自它所服務(wù)的或促進(jìn)學(xué)生參與的各種實(shí)踐”。[15]然而，教師的專業(yè)實(shí)踐不僅要向?qū)W生傳授學(xué)科認(rèn)知方面的內(nèi)容，要使學(xué)生理解學(xué)科學(xué)習(xí)的價(jià)值與意義，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活及社會(huì)情感狀態(tài)，關(guān)心他們面向未來生活要堅(jiān)持的生活方式。麥金太爾德性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)的是執(zhí)行的品質(zhì)，而教師德性實(shí)踐還應(yīng)蘊(yùn)含一些對(duì)學(xué)生感性的關(guān)懷與理性的啟蒙，引導(dǎo)實(shí)踐理性與關(guān)懷理性形成有機(jī)統(tǒng)一體。

（三） 教師德性發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

在與教師進(jìn)行現(xiàn)實(shí)對(duì)話時(shí)，本研究發(fā)現(xiàn)無論是教師德性現(xiàn)狀還是教師本身對(duì)教師德性命題的思考與認(rèn)識(shí)，都還有進(jìn)一步深化的空間。以下三類現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)需加以重視。

1.教師缺乏對(duì)專業(yè)道德的敏感性

受訪對(duì)象在敘述對(duì)專業(yè)道德的理解時(shí)，多集中于私人道德和公共道德兩方面，重視以“道德性”影響學(xué)生的發(fā)展。但他們尚未將專業(yè)道德從“道德性”德目中分離、提取出來，比如：很多教師能夠第一時(shí)間捕捉到學(xué)生的特殊問題、偏差行為，主動(dòng)了解學(xué)生問題的成因；也有一些教師能夠持續(xù)地為有特殊學(xué)習(xí)需求的學(xué)生提供適應(yīng)性支持。教師開展教育實(shí)踐時(shí)，諸如敏銳、洞察、意志、求真等品質(zhì)是更具有專業(yè)特征的道德性體現(xiàn)，值得進(jìn)一步挖掘。

2.教師的專業(yè)判斷缺乏整體性

教師面對(duì)獨(dú)特性與多樣性并存的學(xué)生時(shí)，教育決策的生成來自與各類重要他人的互動(dòng)。以學(xué)生的生存環(huán)境為圓心，教師高質(zhì)量的專業(yè)判斷，需要向內(nèi)走進(jìn)學(xué)生的生活世界，向外跨界走近學(xué)生特殊發(fā)展需求的專業(yè)領(lǐng)域。獲得家長(zhǎng)的支持、認(rèn)同與配合是大部分教師在個(gè)性化德性實(shí)踐中最艱巨，也是最重要的環(huán)節(jié)。如受訪對(duì)象E2W所言，“家長(zhǎng)和社會(huì)給教師帶來的最大問題就是影響了他們德性實(shí)踐的膽量和作為”。此外，在實(shí)際的德性實(shí)踐中，教師最關(guān)注的是有特殊需求的學(xué)生群體。如受訪對(duì)象P1T強(qiáng)調(diào)，“教師除了對(duì)學(xué)科本體性知識(shí)和學(xué)科育德知識(shí)的掌控外，還需要能夠‘跨界’，要掌握一些特殊教育的基本原則和規(guī)范方法”。當(dāng)教師追求整體的“善”，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的完整發(fā)展時(shí)，教師的專業(yè)判斷就必然要與學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、社區(qū)、專業(yè)機(jī)構(gòu)等生態(tài)系統(tǒng)行為主體共生共長(zhǎng)。

3.教師在專業(yè)實(shí)踐中能動(dòng)性不足

教師是教育教學(xué)互動(dòng)過程中更具理性思維的主體，教師的專業(yè)實(shí)踐必然將主體意志或判斷選擇轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)行動(dòng)，應(yīng)凸顯“主體功能”。目前，教師在學(xué)科教學(xué)、專題項(xiàng)目、社團(tuán)活動(dòng)等德性實(shí)踐中，對(duì)難忘的人物、事件和激發(fā)學(xué)生改變的“閃光”時(shí)刻等都能如數(shù)家珍。教師在訪談的對(duì)話中不斷喚醒自己為學(xué)生向“善”的付出，并在這種付出關(guān)系中增強(qiáng)自己的德性實(shí)踐智慧。然而，教師作為德性實(shí)踐的主體，還應(yīng)該進(jìn)一步呈現(xiàn)主體之“善”。在當(dāng)前的教師德性畫像中，呈現(xiàn)較多的是“我發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的什么困境”“我為學(xué)生做了什么”等事實(shí)性陳述，但并沒有教師自身如何向著更卓越目標(biāo)發(fā)展的闡述，比如，“我想做一個(gè)具有什么樣德性的好教師”等。長(zhǎng)此以往，可能會(huì)造成教師德性的自我反思、自我革新、自我超越的力度不足。

三、教師德性發(fā)展策略的思考

對(duì)于教師德性的真實(shí)挑戰(zhàn)，需要根據(jù)德性的本質(zhì)和教師發(fā)展的特征，形成相應(yīng)的培養(yǎng)策略，提高教師的德性。由于教師德性發(fā)展涉及個(gè)人的自我提升、校本層面的針對(duì)性培養(yǎng)和社會(huì)整體的價(jià)值氛圍等，是一個(gè)復(fù)雜的問題，這里只作簡(jiǎn)要的分析。

（一） 引導(dǎo)教師正確理解教師德性，提升教師對(duì)工作中德性的洞察力

教師是一個(gè)利他主義的職業(yè)。[16]它不僅是學(xué)生知識(shí)的源泉，更擁有“讓接觸它的每一個(gè)人，比現(xiàn)在更好……盡力讓這個(gè)世界變成一個(gè)更好的地方”這樣偉大的、指向“改善”的目標(biāo)。[17]在這個(gè)目標(biāo)的引導(dǎo)下，教師的德性特征一方面應(yīng)在教育場(chǎng)域內(nèi)外、在人生各個(gè)階段中保持人格的同一性。

當(dāng)前，絕大多數(shù)教師對(duì)學(xué)生的愛、關(guān)懷，對(duì)教育事業(yè)的責(zé)任感、使命感都非常充沛，并且盡量做到對(duì)每一個(gè)學(xué)生都公平公正。但是，教師作為活生生的人，在承擔(dān)千頭萬緒的工作時(shí)，在承受社會(huì)、家長(zhǎng)給予的負(fù)面情感時(shí)，在遭遇道德兩難的教育困境時(shí)，往往會(huì)受到心理和情緒的影響。

情緒就在那里，控制不住時(shí)，對(duì)學(xué)生不公平的行為就出現(xiàn)了。（R1J）

情緒、偏好、冷漠等行為可能會(huì)導(dǎo)致教師關(guān)懷、公正、責(zé)任等德性表征不堪一擊，破壞師生關(guān)系，破壞教師的道德形象，消解教師的示范角色。正如麥金太爾闡述的例子，A教授因?yàn)楸籇的藍(lán)眼睛所吸引或厭惡D的頭皮屑而給了D不應(yīng)得的成績(jī)。那么，這就破壞了根據(jù)非個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)處理他人功過的正義原則。[18]教師有必要尋找調(diào)節(jié)個(gè)人情緒、釋放心理壓力的空間和方式，慎獨(dú)自省，反求諸己，從而提高自身的德性品質(zhì)。

另一方面，教師德性更需注重專業(yè)道德的建設(shè)，強(qiáng)化教師對(duì)職業(yè)獨(dú)有的專業(yè)道德的認(rèn)識(shí)。面對(duì)教師專業(yè)道德認(rèn)識(shí)的遮蔽困境，需將對(duì)教師的德性關(guān)懷貫穿教師職業(yè)規(guī)范、日常教育教學(xué)和個(gè)人輻射引領(lǐng)的全過程，遵循教師德性養(yǎng)成的內(nèi)在邏輯規(guī)律，關(guān)注教師的道德意識(shí)、情緒情感和精神世界，注重教師情境化和具身化的體驗(yàn)，以此來沉浸教師對(duì)專業(yè)道德的自我覺知，提升教師對(duì)日常工作場(chǎng)景中德性的洞察力。

（二） 結(jié)合教育情境中的真實(shí)問題，引導(dǎo)教師辨析和推理，提高教師整體的專業(yè)判斷力

教育教學(xué)中很多的“時(shí)刻”都需要教師作出明智判斷后立刻采取行動(dòng)，這就要求教師在已有的知識(shí)與技藝存儲(chǔ)中，快速檢索相似的新舊情境，調(diào)取合適的技術(shù)工具。[19]特別是復(fù)雜程度較高的德育問題和偶發(fā)的德育時(shí)機(jī)，非?？简?yàn)教師基于德性的判斷與選擇。所謂教師德性，應(yīng)是特殊的、具有創(chuàng)造性的。[20]這需要結(jié)合教師日常教育教學(xué)中的真實(shí)問題，進(jìn)行研討和推理，在真實(shí)情境中培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)判斷力。教師成為一位好的慎思行動(dòng)者，審慎的專業(yè)判斷水平更決定了教師運(yùn)用實(shí)踐智慧開展行動(dòng)的教化意義。[21]

而在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域中，教師德性實(shí)踐多在教育教學(xué)工作中即興地、憑經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生，教師在主動(dòng)或被動(dòng)深挖行動(dòng)背后的慎思過程和相應(yīng)的科學(xué)依據(jù)方面還存在提升空間。一種普遍存在的現(xiàn)象是，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知問題、道德發(fā)展問題、心理衛(wèi)生健康問題和特殊學(xué)習(xí)需求問題的分辨、識(shí)別與診斷能力不足，籠統(tǒng)、模糊地將上述不同類型的問題都?xì)w結(jié)于德育問題，運(yùn)用相似的手段處理不同原因的問題。這可能在某種程度上過度膨脹了德育的實(shí)踐負(fù)荷，同時(shí)又弱化了教師德性本身就該具備的專業(yè)判斷屬性。因此，教師亟待豐富的是對(duì)學(xué)生問題行為成因辨別的原理知識(shí)與分析解決能力，按照學(xué)生不同年齡階段的認(rèn)知規(guī)律和心理特征設(shè)計(jì)和實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)，而非將教育教學(xué)中可用專業(yè)審辨而判斷解決的問題都?xì)w約至德育問題或者心理健康問題。

（三） 在解決道德教育問題中，激發(fā)教師與不同主體之間對(duì)話，提升教師的能動(dòng)性，積累德育實(shí)踐智慧

教師的德性是在不斷解決實(shí)際問題過程中提升的。只有在真實(shí)的問題情境中，教師才能面對(duì)不同的主體和問題情境，進(jìn)行合理的道德決策和判斷，這種道德判斷需要教師與不同主體之間積極對(duì)話，尋求解決路徑。經(jīng)過這種問題解決過程，教師才能積累豐富的道德教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧，教師參與道德決策的能動(dòng)性和積極性才能得到維持。

教師任何德性實(shí)踐都離不開與學(xué)生、家長(zhǎng)相關(guān)聯(lián)的真實(shí)情境。教師德性的價(jià)值體現(xiàn)在文化生態(tài)網(wǎng)絡(luò)下各種關(guān)系間的應(yīng)對(duì)與互動(dòng)。[22]其中，最典型的“教育性”關(guān)系發(fā)生在師生互動(dòng)和家校互動(dòng)這兩個(gè)過程中。有研究表明，學(xué)生、家長(zhǎng)和學(xué)校教育系統(tǒng)之間的互動(dòng)共同決定著學(xué)生的學(xué)業(yè)生涯發(fā)展。[23]那么，教師的“善”如何在這些互動(dòng)關(guān)系中實(shí)現(xiàn)成就學(xué)生發(fā)展的“善”的終極價(jià)值？

麥金太爾指出，對(duì)話是德性實(shí)踐最常見的語境類型，但是理解對(duì)話的難度在于“把握對(duì)話線索的能力”。[24]重構(gòu)與學(xué)生的對(duì)話形式是德性實(shí)踐有效互動(dòng)的基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)的觀念里，教師德性實(shí)踐屬于“單向傳遞”的行為。[25]訪談中也有很多教師相信，在與學(xué)生的對(duì)話中，愛、公正、無私、奉獻(xiàn)等教師德性可以通過時(shí)間和場(chǎng)域潛移默化地為學(xué)生所模仿。然而，德性論視角下的實(shí)踐，還強(qiáng)調(diào)通過任何一種連貫的、復(fù)雜的、有著社會(huì)穩(wěn)定性的協(xié)作活動(dòng)，達(dá)到某些卓越的標(biāo)準(zhǔn)。[26]協(xié)作關(guān)系中的主體——教師和學(xué)生必須是共生性的存在。教師與學(xué)生互動(dòng)形成“共生性的德性對(duì)話”，既要教學(xué)相長(zhǎng)，更要精神共生、道德共進(jìn)，共同獲得超越自我的“善”的生命意義。[27]

教師德性實(shí)踐不僅要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建好自己的未來生活，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心、參與甚至構(gòu)建美好的個(gè)人生活、家庭生活和公共社會(huì)生活。[28]此時(shí)，打通與家長(zhǎng)的對(duì)話系統(tǒng)也尤為關(guān)鍵。家長(zhǎng)在生活世界中對(duì)學(xué)生主體性發(fā)展的影響重大，教師與家長(zhǎng)之間必須開展“信任性的德性對(duì)話”。與家長(zhǎng)的對(duì)話時(shí)，一方面，教師要把握家校合作中的主動(dòng)權(quán)，通過個(gè)人的德性品質(zhì)和德性智慧，化解來自現(xiàn)代社會(huì)的理性、權(quán)利、自由，甚至是功利、私欲、攀比等造成的家校德育合作中離奇的“戲劇情節(jié)”；另一方面，教師還應(yīng)尊重家長(zhǎng)在家校合作和家庭教育過程中的主體責(zé)任，與家長(zhǎng)之間建立穩(wěn)定的信任機(jī)制，把科學(xué)的價(jià)值理念和德性實(shí)踐落實(shí)到家?；?dòng)的每一個(gè)細(xì)節(jié)上，共同發(fā)現(xiàn)和探索學(xué)生成長(zhǎng)的世界。