翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)及路徑選擇

楊新燕 查曉虎

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 安徽·蕪湖 241000）

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020 年）》指出， 教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心[1]。 目前，爾雅、超星、學(xué)習(xí)通等學(xué)習(xí)平臺(tái)為翻轉(zhuǎn)課堂提供了豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，計(jì)算機(jī)硬件與軟件設(shè)施也為翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展提供了很好的保障。 在MOOC（慕課，大規(guī)模在線開(kāi)放課程）時(shí)代的背景下，翻轉(zhuǎn)課堂雨后春筍般發(fā)展起來(lái)， 但是由于翻轉(zhuǎn)課堂在中國(guó)的實(shí)踐不足，缺少對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵明確的定義，使中國(guó)學(xué)者在翻轉(zhuǎn)課堂本土化的過(guò)程中難免出現(xiàn)一些誤區(qū)，因此厘清翻轉(zhuǎn)課堂的概念，避免翻轉(zhuǎn)課堂的誤區(qū)對(duì)推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂十分重要。

一、翻轉(zhuǎn)課堂概念厘清

翻轉(zhuǎn)課堂最早是由美國(guó)一所林地公園高中提出的，并且進(jìn)行了積極的實(shí)踐。 目前這種教學(xué)方式已經(jīng)受到了教育工作者的廣泛喜愛(ài)[2]，但是對(duì)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念尚未有嚴(yán)格的定義。 對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂，可以從以下幾個(gè)視角分析：翻轉(zhuǎn)課堂同其他網(wǎng)絡(luò)課程有什么不同？為什么要翻轉(zhuǎn)課堂？怎樣翻轉(zhuǎn)課堂？

首先， 隨著教育理念與信息技術(shù)的不斷結(jié)合，教育進(jìn)入一個(gè)全新的時(shí)代，翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課等應(yīng)運(yùn)而生，三者都實(shí)現(xiàn)了教育資源的共享，改變了傳統(tǒng)的學(xué)生獲取知識(shí)的方法。 三者最大的區(qū)別在課程內(nèi)容的安排上， 慕課擁有完整的教學(xué)組織形式，包括在線檢測(cè),在線師生交流,在線解答與評(píng)價(jià)[3]，微課是翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，主要指教師提供的短小精悍的學(xué)習(xí)視頻；翻轉(zhuǎn)課堂是指學(xué)生課前通過(guò)微課學(xué)習(xí)知識(shí)，課上采用交互式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

其次，在教育信息化的背景下，傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)方法對(duì)當(dāng)今社會(huì)表現(xiàn)出許多不適應(yīng)， 使學(xué)生只記筆記不思考，不利于人才培養(yǎng)。 翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程， 以學(xué)生為本的優(yōu)點(diǎn)便凸顯出來(lái)，為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育的弊端，促進(jìn)教育的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)入了大眾的視野，得到了廣泛關(guān)注。

最后， 翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)將課上與課下翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，使學(xué)生獨(dú)立探索與合作學(xué)習(xí)相統(tǒng)一，課前學(xué)生通過(guò)自行下載微課學(xué)習(xí)，遇到不理解的知識(shí)，還能夠第一時(shí)間詢問(wèn)老師、同學(xué)，或者上網(wǎng)搜索，課上通過(guò)與老師同學(xué)的對(duì)話形成見(jiàn)識(shí)，滿足了學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要，使學(xué)生的學(xué)習(xí)深度與學(xué)習(xí)成績(jī)完全取決于自己。

二、翻轉(zhuǎn)課堂存在的誤區(qū)

翻轉(zhuǎn)課堂作為引入中國(guó)的新興教學(xué)模式，為缺課的學(xué)生和差生提供了一定的方便，但是在由知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐時(shí)， 難以擺脫中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的桎梏，就不可避免地會(huì)出現(xiàn)機(jī)械式照搬或本質(zhì)上扭曲等問(wèn)題。 翻轉(zhuǎn)課堂存在的誤區(qū)主要有以下幾個(gè)方面：

（一）書(shū)本內(nèi)容的羅列

課前微課的時(shí)長(zhǎng)、內(nèi)容、視覺(jué)效果、聽(tīng)覺(jué)效果對(duì)于引起學(xué)生興趣十分重要。 由于受到傳統(tǒng)教育思想的束縛，在翻轉(zhuǎn)課堂的運(yùn)用中，一些教師追求內(nèi)容的全面， 因此制作微課時(shí)老師往往羅列課本知識(shí)，使知識(shí)連篇累牘地呈現(xiàn)。 出現(xiàn)這個(gè)誤區(qū)的原因在于教師不能精準(zhǔn)地把握教學(xué)目標(biāo)，無(wú)法做到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻圍繞某一核心內(nèi)容展開(kāi)。 此外，由于教師運(yùn)用多媒體信息處理技術(shù)將知識(shí)重新組織的能力有限，因此知識(shí)往往單調(diào)地出現(xiàn)，缺乏生動(dòng)形象，引起學(xué)生疲勞，導(dǎo)致學(xué)生逐漸對(duì)微課失去興趣。 還有些老師在制作微課時(shí)， 盲目借鑒他人的微課視頻，增加了微課中與知識(shí)不相關(guān)的信息，如廣告、無(wú)關(guān)緊要的鏡頭等，分散了學(xué)生的注意力，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良影響。

（二）翻轉(zhuǎn)形式的機(jī)械應(yīng)用

教育信息化的熱潮來(lái)臨， 使翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)運(yùn)而生， 教師們?yōu)榱烁o時(shí)代的步伐紛紛進(jìn)行實(shí)踐，但教師在開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)不僅要做到“形似”更要做到“神似”。 翻轉(zhuǎn)課堂并非字面意思的翻轉(zhuǎn)，僅僅通過(guò)盲目地看視頻或者將課上灌輸式學(xué)習(xí)與課下散漫學(xué)習(xí)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)不足以達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂的本來(lái)目的。一些教師忽視“以學(xué)生為本”的教育理念、不顧知識(shí)的特殊性、學(xué)生不同的認(rèn)知需要，對(duì)課程生搬硬套、機(jī)械灌輸，不僅達(dá)不到既定的目標(biāo)，還會(huì)出現(xiàn)知識(shí)雜亂無(wú)章、學(xué)生放任自流發(fā)展的現(xiàn)象。 如在陳述性知識(shí)中使用翻轉(zhuǎn)課堂，會(huì)使知識(shí)體系不清晰，學(xué)生需要花更多的時(shí)間，才能掌握知識(shí)，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（三）教師職能的弱化

翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)使用圖片、聲音、動(dòng)畫(huà)等使知識(shí)通俗易懂， 實(shí)現(xiàn)了線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，擴(kuò)寬了學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的途徑，對(duì)突破傳統(tǒng)的教育觀念起到一定的作用。 但毋庸置疑，老師仍然是課堂的管理者，課程的組織者，學(xué)生成長(zhǎng)的促進(jìn)者。 教師需要精心挑選教學(xué)內(nèi)容制作微課，此外教師還需要組織教學(xué)活動(dòng)，在課前教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的教育情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。 課程中教師要使每位學(xué)生都參與討論，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)散學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維和批判性思維，最終對(duì)知識(shí)形成更加深刻的認(rèn)識(shí)。 課后教師需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，因此教師的作用不但沒(méi)有弱化，反而加強(qiáng)了。 一些教師錯(cuò)誤地認(rèn)為把課堂還給學(xué)生，教師就要完全順從學(xué)生的意愿，少干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 課上教師可以少講知識(shí)甚至不講，如此會(huì)產(chǎn)生低效的課堂、認(rèn)知出現(xiàn)偏差的學(xué)生。如課上鴉雀無(wú)聲，學(xué)生不知道應(yīng)該討論什么，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂無(wú)法順利實(shí)施，或者學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的價(jià)值觀，如在《西游記》三打白骨精中學(xué)生認(rèn)為，白骨精是一位受害者，孫悟空非常殘暴。

（四）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺位

課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)價(jià)教學(xué)、提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。 翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了“教師三中心”與“學(xué)生三中心”的翻轉(zhuǎn)，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)順序，豐富了教學(xué)內(nèi)容。 而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式更加注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，忽視形成性評(píng)價(jià)，使學(xué)生很難發(fā)揮自主性與探究性，最終只能使翻轉(zhuǎn)課堂流于形式，因此要使翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮最大作用，需要更加適合的評(píng)價(jià)方式， 但是如何正確評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)課堂，現(xiàn)在還沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校依然沿用著傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)原則

（一）主體性與專業(yè)性的融合

學(xué)生是翻轉(zhuǎn)課堂的主體，學(xué)生“主體性”表現(xiàn)為課前學(xué)生可以根據(jù)自己的需要有選擇性的預(yù)習(xí)，暫停、快進(jìn)、或者后退微課。 課中學(xué)生在教師指導(dǎo)下采用討論法或者談話法建構(gòu)知識(shí)，課后可以反復(fù)觀看微課加深記憶。 教師“專業(yè)性”表現(xiàn)為教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，一個(gè)具備專業(yè)性的教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)圍繞學(xué)生推動(dòng)課堂進(jìn)程，深化教育內(nèi)容，幫助學(xué)生成為信息的交匯中心。 學(xué)生的主體性與教師專業(yè)性的和諧統(tǒng)一關(guān)系著翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

（二）創(chuàng)造性與基礎(chǔ)性的融合

翻轉(zhuǎn)課堂是一個(gè)極其復(fù)雜的教學(xué)模式，每一個(gè)模塊都與其他模塊息息相關(guān)，同時(shí)每一個(gè)模塊既包含感性與理性，也包含著創(chuàng)造性與基礎(chǔ)性。 教師要在保證學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上，使教育活動(dòng)前后一致地進(jìn)行。 教師課前的微課與學(xué)生課中的知識(shí)深化不是簡(jiǎn)單的結(jié)合，教師講授與學(xué)生討論也不是生硬的拼湊，都需要教師發(fā)揮創(chuàng)造性，在把握好教育目標(biāo)、教育內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)有更加清晰廣闊的認(rèn)識(shí)。

（三）個(gè)體性與集體性的融合

翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)生自學(xué)與班級(jí)授課結(jié)合起來(lái)，教師大多數(shù)關(guān)注到如何促進(jìn)集體教學(xué)，卻極少有教師關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，集體教學(xué)的成果并不是教師職能的終結(jié)，學(xué)生個(gè)體性的發(fā)展才剛剛開(kāi)始，教師應(yīng)聚焦每一位學(xué)生，“每個(gè)學(xué)生的心理都與他的面孔一樣，各有一些特色，使之與他人區(qū)別開(kāi)來(lái)。 我們很難找到兩個(gè)能用完全相同的方法去進(jìn)行教導(dǎo)的學(xué)生”[4]。 教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格，了解學(xué)生在情感、認(rèn)知方面的發(fā)展，在個(gè)性化發(fā)展中尋找集體發(fā)展，并通過(guò)集體發(fā)展促進(jìn)個(gè)性化更好地發(fā)展。

四、走出翻轉(zhuǎn)課堂誤區(qū)的路徑

雖然翻轉(zhuǎn)課堂在發(fā)展過(guò)程中暴露出許多問(wèn)題，受到專家學(xué)者們質(zhì)疑， 但是作為一種新生事物，翻轉(zhuǎn)課堂表現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力，翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)滿足了“學(xué)生中心”的要求，符合社會(huì)發(fā)展的需要。 需要注意的是，翻轉(zhuǎn)課堂的借鑒不能照搬，事物的發(fā)展都需要不斷地探索與改進(jìn)，“學(xué)習(xí)—消化—吸收—應(yīng)用—遷移—發(fā)展—?jiǎng)?chuàng)新”是人類學(xué)習(xí)事物的基本規(guī)律[6]。 教師應(yīng)當(dāng)從以下幾方面改進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂。

（一）科學(xué)規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容

翻轉(zhuǎn)課堂的使用將信息技術(shù)帶入課堂，擴(kuò)寬了書(shū)本知識(shí)，使教師擁有豐富的教學(xué)資源，教師要充分運(yùn)用好這些資源，但并不是所有知識(shí)全都適合以微課的形式講授。 根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)。 其中事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)適合使用微課講，程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)更適合課上探究，此外在知識(shí)的組織上，教師要全面了解教材內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的發(fā)展水平做出合理的選擇，選擇能與學(xué)生原有知識(shí)建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，但還要付出一定努力才能獲得的知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容。

（二）處理好“放手”與“握緊”的關(guān)系

翻轉(zhuǎn)課堂作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物，教師通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí)，既要發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，也不能忽略教育的重要性。 將翻轉(zhuǎn)課堂高效地應(yīng)用于教學(xué)，離不開(kāi)教師，從微課的制造到課上學(xué)生的交互式學(xué)習(xí)中，教師都發(fā)揮著十分重要的作用。 缺少教師的監(jiān)督，學(xué)生看視頻時(shí)，會(huì)只看不記錄，或者只記錄不動(dòng)腦。 將翻轉(zhuǎn)課堂高效地應(yīng)用于教學(xué)，也離不開(kāi)教師的放手。 一些教師迫于課程改革的壓力，被迫實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂， 但傳統(tǒng)的教育思想根深蒂固，教師始終無(wú)法做到真正“放手”。 在課程中，教師不放心學(xué)生使用教具，要求學(xué)生按步驟操作，此外教師認(rèn)為學(xué)生的探究活動(dòng)浪費(fèi)課堂時(shí)間，因此減少學(xué)生的探究時(shí)間， 或忽略探究活動(dòng)直接告訴學(xué)生答案，這使學(xué)生沒(méi)有自主發(fā)展的空間，因此在翻轉(zhuǎn)課堂中教師要保證學(xué)習(xí)朝著正確方向前進(jìn)的同時(shí)，給予學(xué)生自主探究的時(shí)間與空間。

（三）培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力

學(xué)生是發(fā)展的個(gè)體， 學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力、提出問(wèn)題的能力還在發(fā)展中，因此教師必須做好啟發(fā)誘導(dǎo)。 中國(guó)自古以來(lái)就十分重視啟發(fā)誘導(dǎo)，孔子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)。 舉一隅不以三隅返，則不復(fù)也”。 傳統(tǒng)教育環(huán)境中的學(xué)生更擅長(zhǎng)讀有字的書(shū)，如教材、試卷、名著等。 他們喜歡安靜的教育環(huán)境、風(fēng)趣幽默的授課老師、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方式。 在提問(wèn)時(shí)，教師喜歡留白，而學(xué)生大多沉默，在翻轉(zhuǎn)課堂中更需要學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生思想遇到瓶頸時(shí)，教師應(yīng)深入淺出地教學(xué)，做到“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”，逐漸實(shí)現(xiàn)由教師引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，最終發(fā)展為學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。

（四）完善評(píng)價(jià)制度

教育的發(fā)展必然需要適合的評(píng)價(jià)制度。 當(dāng)一節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)束后，學(xué)生更需要構(gòu)建自我評(píng)價(jià)，反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、注意自己的課堂表現(xiàn)，檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成效。 老師也需要認(rèn)識(shí)到自己需要加強(qiáng)的教學(xué)素養(yǎng)，了解學(xué)生感興趣的方面，以及學(xué)生的掌握程度，有利于下一次開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。 翻轉(zhuǎn)課堂制定的教學(xué)評(píng)價(jià)要做到教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結(jié)果并重， 實(shí)現(xiàn)從終結(jié)性評(píng)價(jià)到過(guò)程性評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變[5]，應(yīng)該使課程評(píng)價(jià)貫穿課堂的始終，做到全程評(píng)價(jià),從學(xué)生課前的視頻觀看、課上的交流討論到課后作業(yè)的完成程度。 評(píng)價(jià)主體應(yīng)包括專家、學(xué)者、教師、家長(zhǎng)和同伴以及學(xué)習(xí)者自己的共同評(píng)價(jià)[6]；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)應(yīng)以多元智能理論為指導(dǎo)。 多元智能理論由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家加德納提出，他認(rèn)為人類的智能主要由七種智能構(gòu)成：語(yǔ)言智能、邏輯一數(shù)理智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際交往智能、內(nèi)省智能[7]。 與此同時(shí)，基于多元智能建構(gòu)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)大大增加了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，因此管理者有必要組建教師團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，把教學(xué)評(píng)價(jià)的任務(wù)分配到每位教師身上，依靠集體的智慧和力量促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展。