語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的三大維度

魏君

[摘 要]語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是一種對(duì)語(yǔ)言、思維、思想等方面進(jìn)行深度建構(gòu)的學(xué)習(xí)，是提升語(yǔ)文課堂品質(zhì)的有效策略。在教學(xué)中，教師應(yīng)該以語(yǔ)言運(yùn)用為核心，引導(dǎo)學(xué)生積累并運(yùn)用語(yǔ)言、建構(gòu)思維、內(nèi)化思想等，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)層次，使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真的解讀，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本言與意的融合與重構(gòu)，把握語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí);核心素養(yǎng);課堂品質(zhì)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）04-0033-02

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)并不意味著內(nèi)容和難度的加深，而是基于深度建構(gòu)的學(xué)習(xí)。這就需要教師不斷地豐富教學(xué)的層次，從言語(yǔ)、思維、思想等方面引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)。在這里，言語(yǔ)是直接的語(yǔ)用，思維是間接的語(yǔ)用，思想屬于精神活動(dòng)范疇的語(yǔ)用。具體來(lái)說(shuō)，教師可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

一、言語(yǔ)意義的建構(gòu)

言語(yǔ)建構(gòu)的范疇很廣，包括語(yǔ)言的積累、語(yǔ)文知識(shí)的理解與運(yùn)用以及言語(yǔ)表達(dá)的樣式等。教師從言語(yǔ)意義出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)，可以使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向深入。

（一）注重語(yǔ)言積累，從記憶走向發(fā)現(xiàn)

深度學(xué)習(xí)下的語(yǔ)言積累不只是讓學(xué)生讀讀背背，而是讓學(xué)生從單純的積累逐步走向發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)特點(diǎn)，主動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)言積累與建構(gòu)。

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生遇到一些需要積累的優(yōu)美詞句。教師不僅要讓學(xué)生理解它的意思，而且要讓學(xué)生從語(yǔ)言的類(lèi)型、語(yǔ)言的風(fēng)格等方面進(jìn)行歸類(lèi)整理，再進(jìn)行積累。對(duì)一些疊詞，教師不僅要讓學(xué)生積累，還要讓學(xué)生在積累中發(fā)現(xiàn)它們規(guī)律，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。如，對(duì)《琥珀》《月跡》《匆匆》等這些疊詞運(yùn)用較多的課文，教師要采取歸類(lèi)整合的方法幫助學(xué)生積累，使學(xué)生明白哪些疊詞是表示顏色的、哪些是表示聲響的、哪些是表現(xiàn)情感和意境的等。這樣進(jìn)行歸類(lèi)整合之后，教師再讓學(xué)生進(jìn)行積累，有助于學(xué)生主動(dòng)積累習(xí)慣的養(yǎng)成。

（二）活化知識(shí)教學(xué)，從認(rèn)知走向運(yùn)用

語(yǔ)文知識(shí)作為學(xué)生必須掌握和具備的一種素養(yǎng)，教師要依照語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，引領(lǐng)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)文知識(shí)，而不是讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械系統(tǒng)的操練。這樣，能防止學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)感到厭煩，讓學(xué)生在靈活運(yùn)用中習(xí)得知識(shí)，提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

如，在“比喻”這一語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)中，教師不能像傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)那樣讓學(xué)生從比喻句的本體、喻體、比喻詞等進(jìn)行理解，同時(shí)給學(xué)生進(jìn)行一系列的相關(guān)練習(xí)，而要讓學(xué)生在具體的語(yǔ)言環(huán)境中通過(guò)運(yùn)用來(lái)習(xí)得這些知識(shí)。比喻句的用法在低年級(jí)教材就開(kāi)始出現(xiàn)。如，二年級(jí)的《黃山奇石》一課，對(duì)仙桃石的描寫(xiě)時(shí)，作者就是以“它好像是從天上飛下來(lái)的一個(gè)大桃子……”這一比喻句來(lái)描寫(xiě)。為了讓學(xué)生習(xí)得比喻句的用法，教師可借助多媒體向?qū)W生展示黃山上其他石頭的圖片，讓學(xué)生仔細(xì)觀察它像什么，再仿照課文寫(xiě)上一句話。這樣，就活化學(xué)生對(duì)比喻這一語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)識(shí)，提升了學(xué)生的運(yùn)用能力。

（三）關(guān)注言語(yǔ)圖式，從單一走向豐富

在積累語(yǔ)言的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生把同質(zhì)或者異質(zhì)的語(yǔ)言材料進(jìn)行加工重組，能豐富學(xué)生的積累方式，擴(kuò)大學(xué)生的言語(yǔ)圖式，為學(xué)生今后的運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。如，在學(xué)完《摔跤》一文后，教師要讓學(xué)生理解并掌握“部位+動(dòng)作”的描寫(xiě)方式，以幫助學(xué)生建立起人物描寫(xiě)的言語(yǔ)圖式。要想豐富學(xué)生的人物描寫(xiě)言語(yǔ)圖式，就要把教材中關(guān)于人物動(dòng)作描寫(xiě)的語(yǔ)言材料打通，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)人物動(dòng)作描寫(xiě)表達(dá)方式的結(jié)構(gòu)化理解與吸收。因此，在引領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)《景陽(yáng)岡》一文的武松打虎的動(dòng)作描寫(xiě)時(shí)，體會(huì)、理解作者通過(guò)“工具 + 動(dòng)作”“動(dòng)作 + 對(duì)象”“動(dòng)作 + 效果”等方法將人物寫(xiě)活的藝術(shù)。這樣，學(xué)生積累了人物動(dòng)作描寫(xiě)的方式多了，在表達(dá)的時(shí)候就能夠如有神助。

二、言語(yǔ)思維的建構(gòu)

在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言的外部形式深入到內(nèi)在的意義，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從言語(yǔ)層面走向思維層面的建構(gòu)，使學(xué)生獲得對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解，提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

（一）理解，讓閱讀入心

在閱讀教學(xué)中，理解言語(yǔ)知識(shí)、表達(dá)技巧等對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)起到促進(jìn)與推動(dòng)作用。教師要從不同的角度引導(dǎo)學(xué)生理解課文，為學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

如，在《普羅米修斯》一課的教學(xué)中，教師可以從“鎖”字入手，讓學(xué)生對(duì)鎖的原因、時(shí)間、地點(diǎn)、方式、程度等進(jìn)行理解，領(lǐng)會(huì)文本的意義，以拓展學(xué)生思維的廣度。再如，在《草船借箭》一課的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生對(duì)諸葛亮的某一做法進(jìn)行追問(wèn)，以還原人物的思考過(guò)程，延伸學(xué)生思維的長(zhǎng)度。教學(xué)《景陽(yáng)岡》一課時(shí)，在剛開(kāi)始讀課文的時(shí)候，學(xué)生會(huì)覺(jué)得武松有些莽撞、自負(fù);隨著的閱讀深入，對(duì)武松的行為進(jìn)行理性分析之后，對(duì)打虎過(guò)程的每一個(gè)動(dòng)作深刻理解之后，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)這是一位膽大心細(xì)、有勇有謀的打虎英雄。

（二）對(duì)話，讓個(gè)性張揚(yáng)

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本、教科書(shū)編者之間對(duì)話的過(guò)程。思辨的課堂是對(duì)話的課堂。教師要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的關(guān)鍵處進(jìn)行深入對(duì)話，使學(xué)生在對(duì)話中提升自己的理解感悟能力。

如，在教學(xué)《掌聲》 一課的時(shí)候，教師可引領(lǐng)學(xué)生就文中兩次出現(xiàn)的掌聲展開(kāi)對(duì)話：“你覺(jué)得同學(xué)們的掌聲里有什么含義？英子需要這樣的掌聲嗎？”經(jīng)過(guò)與文本深入對(duì)話后，學(xué)生深刻地感受到了掌聲的意義，正是因?yàn)檎坡曈⒆硬鸥惺艿酵瑢W(xué)的關(guān)愛(ài)，樹(shù)立了自信。在與文本對(duì)話的過(guò)程中，不同的學(xué)生的閱讀感受是不同的。教師要尊重學(xué)生的個(gè)性化理解，使學(xué)生的閱讀真正走向深入。

（三）批判，讓價(jià)值提升

批判性閱讀不是對(duì)文本的簡(jiǎn)單否定，而是一種具有創(chuàng)造性和建設(shè)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行大膽質(zhì)疑與批判，發(fā)表自己與眾不同的看法，從而使學(xué)生的閱讀走向深入。

如，在教學(xué)《兩小兒辯日》一課中，教師可以讓學(xué)生以批評(píng)的眼光進(jìn)行思考：“你覺(jué)得兩個(gè)小孩各自的話有道理嗎？你認(rèn)同誰(shuí)的話，不認(rèn)同誰(shuí)的話，理由是什么？”再如，教學(xué)《祖父的園子》一課，可以讓學(xué)生談?wù)勛约簩?duì)祖父管理菜園子的看法，說(shuō)說(shuō)菜園子里的這些植物想怎樣長(zhǎng)就怎樣長(zhǎng)對(duì)嗎。在學(xué)習(xí)《落花生》一課中，教師可讓學(xué)生思考：“父親說(shuō)的話對(duì)嗎？你有什么不一樣的看法嗎？”在閱讀教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生以理性的眼光審視文本，能使學(xué)生的閱讀有不一樣的收獲，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入閱讀。

三、思想意義的建構(gòu)

語(yǔ)言和思維對(duì)學(xué)生的深層閱讀理解具有重要的促進(jìn)作用。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本感到模糊、理解不清的時(shí)候，教師要從深層次方面幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的建構(gòu)。這就要求教師要善于通過(guò)遷移運(yùn)用等策略來(lái)提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

（一）重構(gòu)言語(yǔ)世界

不同的人組織語(yǔ)言的方法、途徑不同。選入統(tǒng)編教材的每一篇文章，都代表著作者的語(yǔ)言表達(dá)風(fēng)格。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生或?qū)ξ谋菊Z(yǔ)言進(jìn)行理解感悟，或進(jìn)行辨析對(duì)比，以豐富學(xué)生的閱讀內(nèi)容，提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。

如，三年級(jí)下冊(cè)的《荷花》一課，是我國(guó)著名作家葉圣陶先生的一篇散文。在描寫(xiě)荷花的時(shí)候，作者從荷花的特點(diǎn)以及自己看荷花時(shí)的想象進(jìn)行描寫(xiě)。在教學(xué)中，為了使學(xué)生感受到作者在表達(dá)方面的特點(diǎn)，教師可借助多媒體向?qū)W生展示荷花圖，讓學(xué)生先觀察再動(dòng)筆寫(xiě)。當(dāng)學(xué)生完成之后，教師再把學(xué)生眼中的荷花放在展示臺(tái)上，與原文進(jìn)行對(duì)比，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己在表達(dá)方面的特點(diǎn)。這樣，基于文本閱讀內(nèi)容的比較重組，使學(xué)生的閱讀真正走向深入，提升了學(xué)生閱讀與表達(dá)的能力。

（二）重構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)

語(yǔ)文是一門(mén)綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，不僅蘊(yùn)含著真、善、美等特點(diǎn)，而且還與文學(xué)、藝術(shù)、體育、科學(xué)等方面的內(nèi)容有著密切的關(guān)系。因此，教師要根據(jù)教學(xué)需要，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)的知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行重構(gòu)。只有這樣，才能幫助學(xué)生把語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素養(yǎng)。

如，六年級(jí)上冊(cè)第七單元的語(yǔ)文要素是“借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，體會(huì)藝術(shù)之美”。教學(xué)時(shí)，怎樣才能把這一語(yǔ)文要素落到實(shí)處呢？教學(xué)《月光曲》一課時(shí)，教師首先讓學(xué)生借助文字想象音樂(lè)的旋律，將文字轉(zhuǎn)換成畫(huà)面;接著，讓學(xué)生借助文字想象音樂(lè)的旋律，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文字向旋律的轉(zhuǎn)換;最后，引領(lǐng)學(xué)生欣賞音樂(lè)《月光曲》，鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)音樂(lè)給自己帶來(lái)的美好體驗(yàn)。這樣，文本所描述的月光下譜曲的優(yōu)美意境就在學(xué)生的筆尖流淌，不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解與感悟，而且使學(xué)生對(duì)課文所描繪的藝術(shù)之美的理解與感悟也走向了深入。

（三）重構(gòu)精神世界

在語(yǔ)文教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的超越與追問(wèn)就是幫助學(xué)生重構(gòu)精神世界。因此，教師要善于根據(jù)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解狀況，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)他們的精神世界進(jìn)行重構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。

如，在學(xué)完五年級(jí)下冊(cè)第二單元之后，為使學(xué)生對(duì)名著中的人物有更多的了解與認(rèn)識(shí)，教師讓學(xué)生通過(guò)閱讀原文、查閱資料等說(shuō)說(shuō)自己對(duì)四大名著人物的認(rèn)識(shí)，鼓勵(lì)他們大膽地發(fā)表對(duì)諸葛亮、周瑜、武松、寶玉、黛玉等人物的看法;或者讓學(xué)生圍繞著“我心中的諸葛亮（武松、周瑜……）”這樣的話題進(jìn)行討論交流。這樣，不僅可以讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，更好地感悟人物形象，而且還可以幫助學(xué)生建構(gòu)對(duì)名著主要人物的認(rèn)知，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

總之，在語(yǔ)文教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的事情，教師要切實(shí)從語(yǔ)言積累、語(yǔ)言理解、語(yǔ)言運(yùn)用等方面引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真的解讀，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本言與意的融合與重構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的全面提升。

（責(zé)編 韋 雄）