在故事類文本學(xué)習(xí)中訓(xùn)練復(fù)述能力

邵秋紅

[摘 要]統(tǒng)編教材從二年級(jí)到五年級(jí)分別安排了講故事、詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述等復(fù)述能力的訓(xùn)練。故事類課文自身具有語言、情節(jié)、結(jié)構(gòu)上的鮮明特點(diǎn)，相比其他課文，用來訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述能力，有一種天然優(yōu)勢(shì)，畢竟故事就是用來講的，與復(fù)述之間有著高度重合。因此，借助故事類文本來訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述能力是一種非?？茖W(xué)的選擇。

[關(guān)鍵詞]復(fù)述能力;故事類文本;語言;情節(jié);結(jié)構(gòu)

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）04-0054-02

復(fù)述簡(jiǎn)單地說就是用自己的話和課文中的詞句，把課文內(nèi)容有條理地?cái)⑹龀鰜?，目的是使學(xué)生深入理解文本，提高學(xué)生把握文章主要內(nèi)容的能力和發(fā)展思維的能力。復(fù)述作為學(xué)生閱讀和表達(dá)相結(jié)合的一項(xiàng)重要能力，既要從學(xué)生復(fù)述的結(jié)果看其語言組織能力怎樣，又要注意學(xué)生在復(fù)述過程中的表情以及肢體語言情況。復(fù)述的總體要求是學(xué)生學(xué)會(huì)用正確的語句來表達(dá)文章的主要意思。

統(tǒng)編教材十分重視復(fù)述能力的訓(xùn)練，從二年級(jí)到五年級(jí)，根據(jù)學(xué)生的語言表達(dá)能力，在語文要素學(xué)習(xí)中循序漸進(jìn)地安排了講故事、詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述等復(fù)述要求，不同年級(jí)的復(fù)述要求區(qū)別明顯。其實(shí)，故事類文本是最適合訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述能力的。一方面，故事本身就適合用來講述，故事的語言、情節(jié)、結(jié)構(gòu)等都是復(fù)述的有效抓手;另一方面，故事類文本在統(tǒng)編教材中多數(shù)以文體單元的形式呈現(xiàn)，如童話故事、寓言故事、神話故事、民間故事、小說故事等，適合相對(duì)集中地訓(xùn)練學(xué)生某一個(gè)層次的復(fù)述能力。

一、借助故事的語言特色訓(xùn)練復(fù)述能力

故事類文本在語言運(yùn)用上很有特色，喜歡使用擬人和夸張的修辭手法，語言具有獨(dú)特性、新鮮感，體現(xiàn)了神奇的想象力;喜歡運(yùn)用對(duì)比的方法，體現(xiàn)出兩個(gè)詞語系統(tǒng);喜歡用一些特定的句式，體現(xiàn)語言的規(guī)律和節(jié)奏。這些語言特色既是教師組織學(xué)生閱讀故事時(shí)需要認(rèn)真理解和領(lǐng)會(huì)的，又是引導(dǎo)學(xué)生開展復(fù)述時(shí)需要關(guān)注并有效利用的。

（一）借助故事的詞語系統(tǒng)復(fù)述

在故事類文本中，通常會(huì)出現(xiàn)具有對(duì)比意義的兩個(gè)人物，他們的不同說法和做法會(huì)形成兩個(gè)不同的詞語系統(tǒng)。教師在教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生梳理出這樣的兩個(gè)詞語系統(tǒng)，按照一定的順序進(jìn)行排列，并以此為抓手，組織學(xué)生開展復(fù)述活動(dòng)。

例如，《寒號(hào)鳥》（統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)第13課）這篇寓言故事主要講了喜鵲在冬天來臨時(shí)抓緊做窩，并勸鄰居寒號(hào)鳥也做窩，可寒號(hào)鳥一心睡懶覺，不聽勸，最后凍死了。很顯然，課文中的喜鵲和寒號(hào)鳥就屬于有對(duì)比意味的人物。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用比較的方法，從課文中提取喜鵲和寒號(hào)鳥在相同的時(shí)間所做的不同事情和所說的不同的話，并將相關(guān)信息以表格的形式呈現(xiàn)出來。

之后，教師再讓學(xué)生分行橫著讀詞語，分別想象喜鵲、寒號(hào)鳥兩人的活動(dòng)和所說的話，再對(duì)照讀讀不同時(shí)間內(nèi)兩人的情形，借助表格中的詞語系統(tǒng)，講述一個(gè)時(shí)間段中的故事，最后把三個(gè)時(shí)間段連起來完成整個(gè)故事的講述。這樣的講述，能夠把文本中學(xué)習(xí)到的詞語有效運(yùn)用到學(xué)生自己的語言中，從而提升學(xué)生的語言表達(dá)水平。

（二）借助故事的規(guī)范語言復(fù)述

故事類文本中，有許多表達(dá)很有特點(diǎn)的句子，這些句子往往就是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的范本。教師在教學(xué)中需要抓住這些特點(diǎn)鮮明的規(guī)范語言，讓學(xué)生在復(fù)述故事時(shí)加以運(yùn)用，從中積累故事語言的表達(dá)范式。

例如，教學(xué)《盤古開天地》（統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第12課），課文第5自然段用“他……”的排比句式寫了盤古倒下后“用整個(gè)身體創(chuàng)造了美麗的世界”。教師對(duì)此需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的語言規(guī)范性特點(diǎn)，理出表達(dá)的順序是氣息、聲音、左眼、右眼、四肢和軀干、血液、汗毛、汗水，并注意所對(duì)應(yīng)的變成的事物是風(fēng)和云、雷聲、太陽、月亮、四極和名山、江河、花草樹木、雨露，然后再互相之間練說這個(gè)變化的故事情節(jié)，比比誰復(fù)述得更具有神奇性。

二、借助故事的情節(jié)特色訓(xùn)練復(fù)述能力

各類故事之所以能夠吸引人，有一個(gè)重要原因，就是其情節(jié)具有生動(dòng)、曲折、離奇的特點(diǎn)。童話故事多數(shù)是在大膽豐富的幻想與想象中展開離奇的情節(jié)，寓言故事喜歡在虛構(gòu)的情境中通過對(duì)比等手法呈現(xiàn)富有寓意的情節(jié)，神話故事中則常常出現(xiàn)突如其來的故事情節(jié)，民間故事在神化與人化之間形成了傳奇的情節(jié)，小說是作者虛構(gòu)一些情在理中又出人意料的情節(jié)。正是因?yàn)樗械墓适露茧x不開情節(jié)的發(fā)展、變化，所以教師在組織故事復(fù)述時(shí)，必然要緊緊抓住故事的這一普遍性特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同的故事情節(jié)進(jìn)行不同的復(fù)述訓(xùn)練，如詳細(xì)復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述等，使復(fù)述故事與概括能力形成同生共長的態(tài)勢(shì)。

例如，《守株待兔》（統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第5課）是一篇文言文寓言故事，寓言故事一般篇幅都不長，加上以文言文的形式呈現(xiàn)，故事情節(jié)更顯得好像剛開始就結(jié)束了一般。因此，這個(gè)文言文寓言故事比較適合安排開展詳細(xì)復(fù)述。一方面，可以借助詳細(xì)復(fù)述，讓學(xué)生更好地豐富整個(gè)故事的情節(jié)發(fā)展;另一方面，在詳細(xì)復(fù)述的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠清楚地把握故事內(nèi)容并體悟故事的寓意。教師在教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生在反復(fù)朗讀文言文和對(duì)照注釋初步理解的基礎(chǔ)上再進(jìn)行復(fù)述。

從關(guān)注故事情節(jié)的角度出發(fā)，先是詳細(xì)復(fù)述故事的開頭，需要確定時(shí)間（很久以前）、地點(diǎn)（宋國）、人物（種田人），還要想象這個(gè)種田人平日種田的一些情況，如田地里所種莊稼的生長情形，種田人對(duì)自己勞動(dòng)的感覺等，這也是為了與后文的結(jié)果形成對(duì)比。

接著重點(diǎn)關(guān)注故事情節(jié)的發(fā)展變化，要注意安排好故事中的另一個(gè)重要人物——兔子出場(chǎng)。在原文中就兩個(gè)字“兔走”，翻譯過來就是兔子急匆匆地奔跑。正常情況下，兔子在田野中行走是尋找食物，肯定是邊走邊看，找到食物就抓緊吃，不會(huì)無緣無故地奔跑，因此先要為兔子的急匆匆奔跑補(bǔ)充一個(gè)原因;然后才出現(xiàn)下一步結(jié)果，直接撞死在田邊的一個(gè)樹樁上。此處，還需要繼續(xù)補(bǔ)充種田人看到兔子撞死在樹樁上的情形以及心理活動(dòng)，再讓種田人去撿撞死的兔子。此后，故事情節(jié)出現(xiàn)了空白，直接到種田人第二天的表現(xiàn)——放下農(nóng)具守候在樹樁邊，等著再有兔子來撞死。這里需要學(xué)生來一次情節(jié)的想象——種田人把兔子帶回家發(fā)生了什么？（一家人享受了兔肉的美味，而且覺得來得太容易了）當(dāng)然也還要想象種田人坐在樹樁邊等待的心情——盼望兔子快點(diǎn)來撞樹樁（不時(shí)站起來朝四處看看有沒有兔子奔過來）。

最后就是復(fù)述故事的結(jié)局：兔子再也沒有出現(xiàn)，更不要說撞死在樹樁上了，不僅如此，他昔日種的莊稼因?yàn)闊o人問津，長滿了荒草，其他種田人走過時(shí)都笑話他。

在復(fù)述中，教師著力訓(xùn)練的是學(xué)生發(fā)展故事情節(jié)的能力，努力讓文言文簡(jiǎn)潔的情節(jié)變得豐富起來，從而增強(qiáng)復(fù)述的吸引力。

三、借助故事的結(jié)構(gòu)特色訓(xùn)練復(fù)述能力

故事類文本語言上鮮明的特色是復(fù)述故事的憑借，結(jié)構(gòu)上十分豐富的特點(diǎn)也是故事復(fù)述時(shí)的有效抓手。教師在教學(xué)中，可以充分利用故事具有的結(jié)構(gòu)重復(fù)相似、線索明暗交替等表達(dá)上的突出特點(diǎn)來組織學(xué)生開展復(fù)述活動(dòng)，使學(xué)生在舉一反三中真正獲得復(fù)述能力的提高。

（一）借助故事結(jié)構(gòu)的反復(fù)相似復(fù)述

統(tǒng)編教材中，如《小蝌蚪找媽媽》《小壁虎借尾巴》《棉花姑娘》《小猴子下山》《動(dòng)物王國開大會(huì)》這樣的課文，都是以三個(gè)以上的相似情節(jié)來講述一個(gè)故事的，顯得很生動(dòng)、很有趣，而且人物形象在反復(fù)的故事情節(jié)中得到了強(qiáng)化。這樣結(jié)構(gòu)鮮明的故事，用來進(jìn)行復(fù)述訓(xùn)練，便于學(xué)生在舉一反三中學(xué)會(huì)遷移講故事。

例如，《賣火柴的小女孩》（統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第8課）一課中，小女孩在大年夜的風(fēng)雪中露宿街頭，又冷又餓，得不到憐憫和關(guān)愛，她一次次擦燃火柴，這不斷給她帶來了美好的幻覺。每一次擦燃火柴，課文都用一個(gè)自然段來講述一件事情，這就屬于反復(fù)相似結(jié)構(gòu)。教師在教學(xué)時(shí)可以重點(diǎn)選擇小女孩第一次擦燃火柴的這一段，引導(dǎo)學(xué)生分析：小女孩擦燃火柴后出現(xiàn)了什么，給她帶來了怎樣的美好幻覺，結(jié)果又怎樣。教師可以先讓學(xué)生練習(xí)講述這一幻想的情節(jié)，之后再讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)隨后幾次擦燃火柴的情節(jié)，并進(jìn)行復(fù)述。

這樣，借助文本相似結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，學(xué)生在復(fù)述的過程中就比較輕松地把握了童話故事的核心情節(jié)。

（二）借助故事線索的明暗交替復(fù)述

在故事類文本中，與結(jié)構(gòu)關(guān)系密切的還有故事發(fā)展的線索，它可以是故事中出現(xiàn)的人物或事件，也可以是作者的情感體現(xiàn)。故事一般都有明顯的線索，有些故事明線之外還有暗線，兩條線索在故事中交替發(fā)展，使故事的推進(jìn)顯得自然有序，眉目清楚。在復(fù)述故事時(shí)，也需要理清兩條線索的發(fā)展情況。

例如，教學(xué)《在牛肚子里旅行》（統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第10課），文本中紅頭在牛肚子里旅行是明線，青頭在外面幫助紅頭則是暗線，兩條線索交替發(fā)展構(gòu)成了曲折離奇的故事情節(jié)。教師在引導(dǎo)學(xué)生講述這個(gè)故事時(shí)，就需要分出兩條線索，找出紅頭和青頭隔空對(duì)話的關(guān)鍵之處，把握兩條線索的隔空交匯。也就是說，復(fù)述故事時(shí)不能一條線索講到底，把另一條線索給忘了，而是需要在適當(dāng)?shù)牡胤桨蚜硪粭l線索找出來牽一牽，在保持兩條線索的齊頭并進(jìn)中復(fù)述故事。

總而言之，統(tǒng)編教材中故事類文本自身具有語言、情節(jié)、結(jié)構(gòu)上的鮮明特點(diǎn)，相比其他文本用來訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述能力，有著一種得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。畢竟故事就是用來講的，與復(fù)述之間有著高度重合，因此，教師要重視借助故事文本來訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述能力。

（責(zé)編 劉宇帆）