張建 李夢瑤

在新時代鄉(xiāng)村振興背景下，如何定向培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村準青年教師已成為我國農(nóng)村教育治理與政策制定所關(guān)注的核心命題。譬如，2006 年國家開啟實施至今的《農(nóng)村教師特崗計劃》，2015年部分省市推行的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，2021年實施的《中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》（簡稱“優(yōu)師計劃”）。從這些政策脈絡的演進來看，我國農(nóng)村教師補充渠道已經(jīng)從原初單一的特崗招聘發(fā)展為專項招聘與定向培養(yǎng)并舉，由此逐漸形成政府購買、師范院校提供、師范生志愿、農(nóng)村學校選擇等諸方利益均衡的農(nóng)村教師培養(yǎng)制度框架。[1]然而，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的核心特質(zhì)是什么？身處城市場域的部屬/省屬師范院校能否真正定向培養(yǎng)出這些核心特質(zhì)凸顯的準優(yōu)秀青年教師？這仍是需要深入探討的問題。其一，部屬/省屬重點師范院校作為國家和地方師范院校的排頭兵，其師范生培養(yǎng)目標始終以未來教育的優(yōu)秀教師，乃至卓越教師為指向，其畢業(yè)生也大多以進入城市重點中小學任教為職業(yè)追求，而專門為中西部欠發(fā)達地區(qū)定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，無疑是一個新的工作挑戰(zhàn)。其二，鄉(xiāng)村教育是有別于城市教育的一種獨特教育形態(tài)，然而在鄉(xiāng)村教育城鎮(zhèn)化浪潮下，如何堅守鄉(xiāng)村教育的獨特性、鄉(xiāng)土性，仍缺乏應有的理論與實踐探討，其勢必會影響鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)目標達成的路徑選擇。因此，本文以“優(yōu)師計劃”如何有效促進鄉(xiāng)村準優(yōu)秀青年教師特質(zhì)的生成為基點，探討“優(yōu)師生”培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教育向度意涵，并以此明晰這一價值實現(xiàn)的操作路徑，則顯得尤為必要。

一、“優(yōu)師計劃”的“優(yōu)師生”培養(yǎng)：從城市教育本位走向鄉(xiāng)村教育向度

優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師具有何種顯著特質(zhì)？有研究者基于300位優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的案例分析，提取出情感特質(zhì)“鄉(xiāng)土情懷”，即熱愛鄉(xiāng)村、具有社會責任感；精神特質(zhì)“韌性”，表現(xiàn)為堅守、淡泊名利；角色特質(zhì)“新鄉(xiāng)賢”，表現(xiàn)為公共精神；教學特質(zhì)“基于鄉(xiāng)土的多學科教學”等四種特質(zhì)。[2]由此可見，鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的顯著特質(zhì)不是表征為城市優(yōu)秀教師所慣有的“學歷高”“專業(yè)精”“理念新”，而是對鄉(xiāng)村的責任感、奉獻心，以及教學的“鄉(xiāng)土質(zhì)”，這成為鄉(xiāng)村教育獨特形態(tài)的核心表征之一。這對于承擔中西部欠發(fā)達地區(qū)定向師范生培養(yǎng)的高等師范院校來說，無疑是一種不可忽視的重要方向指引，也即要正視普通師范生（簡稱“普師生”）與定向師范生（簡稱“優(yōu)師生”）的差異，有意識地對鄉(xiāng)土情懷、公共精神、鄉(xiāng)土教學能力等鄉(xiāng)村教師特質(zhì)形成的規(guī)律進行探尋，并以此轉(zhuǎn)向基于鄉(xiāng)村教育向度的高質(zhì)量“優(yōu)師生”培養(yǎng)路徑探索。

（一）“普師生”培養(yǎng)的城市教育本位及其限度

城鄉(xiāng)教育差異是城鄉(xiāng)教育性質(zhì)的差異，只有把鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學校作為一個與城市教育、城市學校有別的獨特的他者，才能真正關(guān)注鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村兒童的權(quán)利、文化與生存。[3]這實際隱喻了城鄉(xiāng)學校教師之間的客觀差異性，唯有全面把握城鄉(xiāng)學校教師之間的同一性與差異性的特點，才能夠采取差別化、精準性的準鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)。事實上，在1999年以前，我國構(gòu)建的師范大學/學院—師范?？啤械葞煼秾W校的三級師范教育體系在城鄉(xiāng)中小學教師培養(yǎng)上發(fā)揮了重要作用，也彰顯出不同用人需求、不同目標定位、不同培養(yǎng)路徑的師范生培養(yǎng)模式。然而，隨著教育部1999年下發(fā)的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，推動師范教育由三級師范向二級師范過渡（撤銷中等師范學校），師范院校布局由縣城（部分中等師范還設在鄉(xiāng)村）、地市為主，迅速向地市及以上的中心城市集中。[4]由此形成了當下師范院?！捌諑熒迸囵B(yǎng)的城市教育本位趨向，這不僅體現(xiàn)在師范院校的城市學校教師培養(yǎng)目標定位，也表現(xiàn)在農(nóng)村來源的師范生及其家長“離農(nóng)進城”的價值觀、生活觀和職業(yè)觀的變化。顯然，由部屬和省屬重點師范院校承擔中西部欠發(fā)達地區(qū)培養(yǎng)農(nóng)村教師的“優(yōu)師計劃”預期目標達成，一方面需要審視部屬/省屬師范院校“普師生”培養(yǎng)優(yōu)勢之基礎的經(jīng)驗模式借鑒，另一方面也須反思和探析城市教育本位的師范院校之于“優(yōu)師生”培養(yǎng)的局限所在，進而思考如何基于“優(yōu)師生”個性特征、特質(zhì)生成，以及新時代鄉(xiāng)村教育發(fā)展所需求而設計適切的師范生培養(yǎng)方案?；诖?，通過比較和分析“普師生”“優(yōu)師生”和曾經(jīng)的“中師生”來源、培養(yǎng)場域和職業(yè)去向等維度的異同（見表1），無疑有助于師范院校定向培養(yǎng)“優(yōu)師生”的局限認知與精準彌補。

表1 “普師生”“優(yōu)師生”與“中師生”之間的異同比較

從表1中可知，作為一種典型的訂單式人才培養(yǎng)，“優(yōu)師計劃”的“優(yōu)師生”培養(yǎng)與“普師生”培養(yǎng)既有共性之處，也具有個性差異。前者既體現(xiàn)在認知和尊重師范生的成長需求，其中包括學科專業(yè)知識、教師教育知識，以及教師實踐技能的習得，也表現(xiàn)為同處共在的大學學習場域、共享同等學科專業(yè)資源。后者則體現(xiàn)在“優(yōu)師生”培養(yǎng)要保有對家鄉(xiāng)的情感、樹立為家鄉(xiāng)教育振興而讀書的志向，滿足新時代鄉(xiāng)村教育對師范生職前培養(yǎng)的需求，而這種個性化的培養(yǎng)要求，卻給予城市本位取向的師范院校提出了不小的挑戰(zhàn)：（1）部屬/省屬師范院校有關(guān)鄉(xiāng)村教育教學的專業(yè)師資力量欠缺，難以滿足“優(yōu)師生”培養(yǎng)過程需要?！皟?yōu)師生”培養(yǎng)目標要符合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需求，這是高質(zhì)量的定向師范生培養(yǎng)方案制定和目標定位的根本遵循和邏輯前提。從目前實施的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》的師范生培養(yǎng)來看，除了鄉(xiāng)村教育教學課程模塊，其他課程知識學習都與“普師生”相一致，這是師資力量的限制，也是對“普師生”人才培養(yǎng)經(jīng)驗模式的路徑依賴。（2）身處城市的師范院校遠離“優(yōu)師生”家鄉(xiāng)學校教育實踐場域，所帶來的定向師范生本土化培養(yǎng)的不足。無論是陶行知的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，還是曾經(jīng)盛極一時的“中師生”培養(yǎng)，其成功之處都在于遵循了師范生從知識學習—課堂實踐—課后反思，到再知識學習—課堂實踐—再課后反思的螺旋上升過程，鄉(xiāng)村教育教學實踐在師范生快速發(fā)展中扮演了重要角色和作用，而身處城市場域的師范院校如何破解定向師范生的實踐學習場域困境，探尋本土化培養(yǎng)的創(chuàng)新之路，仍有待師范院校、地方政府、鄉(xiāng)村中小學協(xié)同解決。

（二）“優(yōu)師生”培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教育向度意義

鑒于上述三類師范生的特點及培養(yǎng)差異，師范院校承擔的“優(yōu)師生”培養(yǎng)需要實現(xiàn)“普師生”的城市教育本位向鄉(xiāng)村教育向度的思維轉(zhuǎn)變，也意味著在對鄉(xiāng)村振興的認知中彰顯“優(yōu)師生”的存在價值，在對城鄉(xiāng)情境跨越中引導“優(yōu)師生”的專業(yè)學習重心，最終型構(gòu)出一種新型的以優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師特質(zhì)凸顯與生成的“優(yōu)師生”培養(yǎng)模式。

第一，在鄉(xiāng)村振興中彰顯自我存在價值。對于未來從事鄉(xiāng)村教師工作的“優(yōu)師生”來說，全面、真實地認知鄉(xiāng)村社會發(fā)展的現(xiàn)實狀況與未來圖景，以及鄉(xiāng)村教育在促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展的不可替代性價值，是其未來全身心地穩(wěn)定從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)的邏輯前提。然而，不同于“土生土長土學”的“中師生”，“00后”一代的“優(yōu)師生”對于農(nóng)村教育的認知、家鄉(xiāng)的情感存在先天不足，也對鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村振興的意義和價值缺少全面、系統(tǒng)、理性的認知。這一方面是因為大多數(shù)定向師范生的小學—初中—高中學習生活已經(jīng)脫離農(nóng)村學校，由此產(chǎn)生的鄉(xiāng)村教育體驗與情感的闕如；另一方面由于定向師范生家庭的“離農(nóng)”，他們雖出身農(nóng)民家庭，卻缺少對家鄉(xiāng)經(jīng)濟社會、文化、意識的全面把握與深度理解，在家庭等外部環(huán)境影響下，走出農(nóng)村的思想意識不斷影響著定向師范生堅定從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)的決心。因此，對于準鄉(xiāng)村教師的“優(yōu)師生”來說，只有人才培養(yǎng)方案中嵌入必要的鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師的知識學習和案例研討，才能夠促使他們?nèi)嬲J知鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)狀，及其自我存在的價值意義，也才能夠突破“優(yōu)師生”過往的碎片化、非理性認知，從而使其堅定投身于家鄉(xiāng)鄉(xiāng)村振興的教育事業(yè)。

第二，在城鄉(xiāng)情境跨越中引導專業(yè)學習?！皟?yōu)師計劃”中的定向師范生是“從農(nóng)村來、在城市學、到農(nóng)村去”的準鄉(xiāng)村教師，這也決定了其專業(yè)知識的學習與應用要在城市教育與鄉(xiāng)村教育這兩個不同性質(zhì)的教育空間跨越，這不僅對于師范院校提出了很高的要求，更對定向師范生的理論知識實踐場域的轉(zhuǎn)化應用能力提出了更高的要求。為此，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育向度的“優(yōu)師生”培養(yǎng)的有效性與精準性，一方面需要師范院校的理論知識傳授在充分認知和尊重城市教育與鄉(xiāng)村教育的差異性的基礎上，注意實現(xiàn)現(xiàn)代教育教學理念、知識的城鄉(xiāng)教育的差異表現(xiàn)，及其操作上的行為藝術(shù)。當然，這一工作的達成，也要求師范院校授課教師要有基于城鄉(xiāng)教育教學實踐的研究與把握。另一方面，需要注重定向師范生的鄉(xiāng)村教育情境體驗與參與，在深入實踐場域的知識性學習基礎上，反思學科教學知識與教育教學知識的實踐應用范圍及其技巧把握，這是定向師范生走向優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師所必不可少的環(huán)節(jié)。當然，上述兩種場域下的不同類型知識的學習與反思過程的實現(xiàn)，除了定向師范生、師范院校教師，也需要引入鄉(xiāng)村學校教育一線名師的參與、互動，進而有利于學科性知識與實踐性知識之間的互動、轉(zhuǎn)化與融合。

二、“優(yōu)師生”培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教育向度體現(xiàn)：身份、情感與能力的建構(gòu)

如前所述，“優(yōu)師計劃”中的“優(yōu)師生”培養(yǎng)應該堅持有別于“普師生”與“中師生”的培養(yǎng)模式，這已經(jīng)成為師范院校與地方政府的共識。為此，很多學校也制定了專門的行動計劃，比如華東師范大學專門制定了針對優(yōu)師專項計劃師范生的“優(yōu)師筑夢（DREAM）行動計劃”，也即在常規(guī)人才培養(yǎng)舉措的基礎上，聚焦“奉獻精神”（Devotion）、“反思探究”（Reflection）、“數(shù)字學習”（E-learning）、“表達交流”（Articulation）、“學科交叉”（Multiple subjects）等五個品質(zhì)的強化培養(yǎng)。然而在操作層面，如何明確和體現(xiàn)“優(yōu)師生”的身份責任、情感生成以及特有的鄉(xiāng)村教師勝任能力還相對比較模糊，有待進一步明晰。古代哲學家柏拉圖的終極三問“我是誰？我從哪里來？要到哪里去？”因其具有普遍的適應性，成為紛繁復雜世界中的個體認知自我、發(fā)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我的佳問。如果把這“三問”置放于優(yōu)師計劃的“優(yōu)師生”培養(yǎng)之中，不僅有助于“優(yōu)師生”的身份認知與價值識別，實現(xiàn)家鄉(xiāng)情感的追尋與回歸，以及明確未來期望與現(xiàn)時準備，也可為“優(yōu)師計劃”培養(yǎng)方案的優(yōu)化提供思想指引。

（一）在“關(guān)系契約”與“自我體驗”的互動中實現(xiàn)身份建構(gòu)

教師身份的形成不是簡單的外部賦予、規(guī)定，也不是自由的自我創(chuàng)造，而是在結(jié)構(gòu)和能動性的張力中得以形成和構(gòu)建的。[5]盡管“優(yōu)師生”的身份或者角色是在學生個體與就讀師范院校、地方政府的契約中形成，但是其對“優(yōu)師生”的身份內(nèi)涵、責任擔當以及應然行為難以予以明確，其原因主要在于“優(yōu)師生”是在個體與自我、個體與家鄉(xiāng)之間的內(nèi)外部互動中予以建構(gòu)。具體來說，“優(yōu)師生”的身份確立始于選報定向師范專業(yè)、后被高校錄取，并簽署了個人、地方政府、就讀師范院校的三方協(xié)議，至此優(yōu)師計劃的定向師范生身份得以鎖定，其主要表現(xiàn)為以下兩層含義：（1）“優(yōu)師生”是中西部欠發(fā)達地區(qū)專項教師培養(yǎng)計劃的一員，理應具有奉獻家校教育事業(yè)、為國家培養(yǎng)未來人才的精神使命；（2）作為鄉(xiāng)村教育事業(yè)的準教師，“優(yōu)師生”是未來從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)的主人，這一方面表明了其在校的知識學習和能力訓練也應符合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需求，另一方面，也為定向師范生的職業(yè)發(fā)展空間賦予豐富的想象力空間。當然，這一賦予的身份建構(gòu)，也需要定向師范生對于上述身份所內(nèi)涵的價值與行為的反思和確認，如果定向師范生認同鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育治理的重要價值，并在此之中意識到自我發(fā)展的空間和人生價值的實現(xiàn)契機，那么其必然會在整個四年的理論與實踐學習中，去體認“優(yōu)師生”的身份價值和人生意義。

（二）在國家意志與個人價值的耦合中生成鄉(xiāng)土情懷

“優(yōu)師生”身份確認與應然行為的把握，不足以讓來自于中西部欠發(fā)達地區(qū)青年學生立志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的責任和擔當，其還需要在明確“身份建構(gòu)”基礎之上，形成對“自己從哪里來？為什么從那里來？”的問題追問，并以此促進自我價值與家鄉(xiāng)生活、記憶與情感的聯(lián)結(jié)，以及感悟到“優(yōu)師生”所被賦予的鄉(xiāng)村教育振興的使命與責任。這種個體的鄉(xiāng)土情感（或情懷）——對鄉(xiāng)村社會發(fā)展的關(guān)切、對農(nóng)民生存狀況的擔憂、對鄉(xiāng)村孩子處境的關(guān)注，被認為是鄉(xiāng)村教師專注于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的動力之源。[6]不過作為一種對家鄉(xiāng)的自發(fā)情感，鄉(xiāng)土情懷不是隨意生成的，其以個體既往的鄉(xiāng)土成長經(jīng)歷與生活體驗為條件。誠然，“優(yōu)師計劃”的定向師范生在家鄉(xiāng)多年的中小學學習、生活經(jīng)歷，有著一定的情感依戀和家鄉(xiāng)認同（如在學校中遇見同鄉(xiāng)人時油然而生的親切感便是例證），但是這種認同感距離個體的鄉(xiāng)土情懷生成，仍然相距甚遠。為此，作為“優(yōu)師生”的培養(yǎng)主體，師范院校需要對國家鄉(xiāng)村振興政策做出全方位解讀和系統(tǒng)性前瞻，尤其是對鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展中的青年人才需求與發(fā)展空間進行闡釋，以期能夠形成個體與家鄉(xiāng)的情感聯(lián)結(jié)，形成家鄉(xiāng)這一文化符號與養(yǎng)育自己的“根”的融入，從而吸引定向師范生回歸家鄉(xiāng)棲居和堅守。同時，也可以通過寒暑假的鄉(xiāng)村學校調(diào)查和支教，幫助“優(yōu)師生”以準教師的身份去感知、體驗鄉(xiāng)村教育，去實現(xiàn)自我與家鄉(xiāng)的融合。這種身心俱在的情境體驗，以及其與鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村學生之間的雙向互動聯(lián)系，必然能夠激發(fā)其對鄉(xiāng)村教師價值的認同，并激發(fā)其在鄉(xiāng)村教育中的專業(yè)發(fā)展活力，最終找到自己在家鄉(xiāng)的歸屬感。無論是鄉(xiāng)村學校，還是鄉(xiāng)村學生，只有讓“優(yōu)師生”體認到他們是鄉(xiāng)村學生學習和生活的重要他人，意識到自己對于鄉(xiāng)村發(fā)展所帶來的積極影響和成長的積極力量，那么“優(yōu)師生”的鄉(xiāng)土情懷便會加速生成。

（三）在理論學習和實踐體認的融合中做好專業(yè)準備

在城鄉(xiāng)公共資源均等化的基礎上，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展必須擺脫城市教育的模式，挖掘自身價值，發(fā)揮自身優(yōu)勢，突出其獨特性，真正把鄉(xiāng)村教育辦成“在農(nóng)村”“富農(nóng)村”“為農(nóng)村”的教育。[7]而作為準鄉(xiāng)村教師的“優(yōu)師生”，也需要理解和把握師范院校的理論知識學習和實踐能力訓練，如何與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的特殊需求結(jié)合起來，從而做好未來優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力準備。具體表現(xiàn)在以下兩個層面的互動：一是師范院校場域中學科專業(yè)知識、能力的獲取。主要體現(xiàn)在“優(yōu)師生”所應該具備的學科專業(yè)知識、實踐技能，也包括新時代教師所應該具備的反思探究能力、數(shù)字學習（E-learning）與應用能力、團隊學習與創(chuàng)新能力。誠然，承擔“優(yōu)師計劃”的部屬/省屬師范院校師范生培養(yǎng)的經(jīng)驗與能力毋庸置疑，但是基于“優(yōu)師生”的鄉(xiāng)村教育教學的知識體系的人才培養(yǎng)模式還有待在理論與實踐的雙向探究，譬如，高校教師如何與一線教育教學實踐的名師形成定向師范生教育實踐的指導機制還有待構(gòu)建。此外，數(shù)字學習的教學模式與課程資源開發(fā)能力，也是信息化時代下的師范生教育教學的重要能力之一。在資源共享時代，區(qū)域教育教學資源的共享與共創(chuàng)，也是促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的一種重要手段和能力。二是鄉(xiāng)村教育場域的實踐性知識的學習、應用與反思能力的提升。所謂實踐性知識，是教師通過對自己教育教學經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識；教師對其教育教學經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為。[8]由此可見，作為教師對自我經(jīng)驗的反思和提煉所形成的認識，實踐性知識自然也體現(xiàn)出教師所處的城鄉(xiāng)學校教學實踐場域的差異性，這就決定了只有深入具體實踐情境之中，才有可能去理解、把握和應用這些認識。就“優(yōu)師生”而言，只有置身其中，才能夠真正觸及到鄉(xiāng)村教育教學實踐的獨特形式和互動邏輯，這些是師范院校課堂教學所不能涉及的實踐智慧、經(jīng)驗與方法。其次，不同于城市教育，鄉(xiāng)村教育具有典型的、多樣化的地方性知識屬性，這就要求鄉(xiāng)村學校校本課程開發(fā)、活動開展都應該體現(xiàn)出本土化、地域性的特點，這或許是鄉(xiāng)村教育獨特性的重要表征。由此可見，“優(yōu)師生”的理論知識學習不可或缺，但其深入鄉(xiāng)村教育實踐中體認鄉(xiāng)村教育的獨特性、鄉(xiāng)土文化的歷史性，以及學生認知特點，才能夠以此全面把握和精準提升鄉(xiāng)村教育教學的勝任力。

三、“優(yōu)師生”培養(yǎng)中鄉(xiāng)村教育向度的實現(xiàn)路徑

“優(yōu)師計劃”是新時代鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)的一種創(chuàng)新探索，然而在鄉(xiāng)村教育城鎮(zhèn)化浪潮中，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標這一價值追求的實現(xiàn)必然會遭遇一定的阻礙，這就需要中央和地方政府、師范院校、“優(yōu)師生”及其家長有著艱難探索的心理準備，擺脫傳統(tǒng)的經(jīng)驗思維與路徑依賴，真正在思想與行動上探索出一套基于新時代鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求的“優(yōu)師生”培養(yǎng)的中國方案。

（一）在課程體系設計中嵌入鄉(xiāng)村教育知識模塊

知識課程體系是師范生學習成長的基礎。以往常規(guī)的師范生培養(yǎng)的課程體系，一般包括學科知識課程+教師教育課程+通時課程+教育實習等課程模塊。而以定向鄉(xiāng)村學校就業(yè)的“優(yōu)師生”知識體系模塊，必然要在普通師范生培養(yǎng)的課程基礎上予以補充、修正或拓展，以體現(xiàn)出鄉(xiāng)村教育向度的專項師范生培養(yǎng)目標。因此，鄉(xiāng)村教育教學的課程模塊的嵌入成為國家優(yōu)師計劃的課程體系中不可或缺的重要內(nèi)容。具體表現(xiàn)為以下幾類課程：一是關(guān)于鄉(xiāng)村教育振興的國家政策解讀、從事鄉(xiāng)村教育研究的專家學者的講座報告，助力專項師范生更深入、全面地理解鄉(xiāng)村振興的國家治理意志、城鄉(xiāng)教育一體化中的鄉(xiāng)村教育變革思想與行動，以期在定向師范生心里描摹出未來鄉(xiāng)村教育的獨特價值和美好前景，以及教師從事鄉(xiāng)村教育的社會價值和中堅作用。二是每學期定期開設鄉(xiāng)村學校名師講堂，通過當下鄉(xiāng)村中小學名師的成長歷程和發(fā)展軌跡，為優(yōu)師計劃的師范生樹立個人職業(yè)發(fā)展的榜樣示范。三是開設基于鄉(xiāng)村教育教學問題的課程教學設計的實踐課程，這一課程的教學主要以案例的研討與操作為主，以培養(yǎng)學生對于鄉(xiāng)村教育教學的實際案例的分析與解決能力。其課程結(jié)業(yè)上，可以以課堂教學的試講形式開展。從目前一些地方師范院校實施的“鄉(xiāng)村教師支持計劃”來看，很多學校也是基于本土化的優(yōu)勢資源，開設了具有本土特色和知名度的課程教學模塊。比如南京曉莊學院探索促進學生鄉(xiāng)村情懷培養(yǎng)的課程教育體系，將鄉(xiāng)村情懷的培養(yǎng)融入學生的日常學習中，通過特色課程對學生進行思想引導和情感影響。通過充分挖掘鄉(xiāng)土文化，潛意識化的教學融入，培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)村情感，使其更好地感受鄉(xiāng)土文化，進而使其建立起鄉(xiāng)村教育建設的事業(yè)情懷。[9]這也給“優(yōu)師計劃”的各個師范院校以啟示，其課程設計與鄉(xiāng)土文化資源的挖掘應充分融合起來，以有效培養(yǎng)和樹立鄉(xiāng)村青年準教師的鄉(xiāng)村情感與職業(yè)志向。

（二）在實踐教育中設立見習實習鄉(xiāng)村基地學校

實踐是檢驗真理的唯一標準。對于“優(yōu)師計劃”的定向師范生而言，只有通過鄉(xiāng)村中小學校的教育教學實踐，才能真正驗證其在校所學知識的掌握程度、教學技能的應用水平。也就是說，定向師范生的培養(yǎng)過程，需要有見習實習的鄉(xiāng)村中小學校為實踐基地，助推優(yōu)師生的學以致用、知行合一。我國近代著名教育家陶行知的“生活即教育”的本質(zhì)就是主張鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)要密切結(jié)合鄉(xiāng)村生活，他在鄉(xiāng)村師范學校的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，把鄉(xiāng)村小學作為其中心小學（即“教育學的實驗室”）。這是因為“中心小學以鄉(xiāng)村實際生活為中心，同時又為試驗鄉(xiāng)村師范的中心”[10]。盡管陶行知師范實驗已近百年，但這一思想仍然得以承繼與彰顯，比如，江蘇第二師范學院與優(yōu)質(zhì)實踐基地相結(jié)合，建立“鄉(xiāng)村教育工作站”，強化共建與管理，保證學生有效地開展分段式見習、實習和研習活動，以期使“工作站”真正成為培養(yǎng)卓越鄉(xiāng)村教師的基地。[11]這對當下中西部欠發(fā)達地區(qū)的優(yōu)師生培養(yǎng)有啟迪。具體而言，以培養(yǎng)定向師范生為目標的優(yōu)師計劃，選擇本地具有代表性的鄉(xiāng)村中小學作為承擔優(yōu)師計劃培養(yǎng)院校的專業(yè)實習見習基地，著力建立類似于“中心小學”的教育教學實踐實驗室，為優(yōu)師生的實踐性知識學習與應用提供平臺或場域支持。具體表現(xiàn)在以下三個方面：一是鄉(xiāng)村中小學實踐基地學校可以為師范生提供穩(wěn)定的時間學習場所，為學校的系統(tǒng)學科教學知識的應用提供應用空間的同時，也能夠系統(tǒng)性地學習和把握鄉(xiāng)村中小學的復雜性實踐，進而反思和拓展自己的理論知識。譬如每個學期的教育見習周，都可以在實踐基地學校進行。二是為師范生提供學習優(yōu)秀鄉(xiāng)村中小學的本土化的校本課程，從而掌握其開展的過程、經(jīng)驗，為自己未來進入家鄉(xiāng)中小學進行本土化的課程開發(fā)提供參照和經(jīng)驗。三是為師范生提供更多的鄉(xiāng)村中小學生活工作體驗的機會，從而彌補目前鄉(xiāng)村定向師范生城市場域培養(yǎng)的鄉(xiāng)村隔離問題。從這個意義說，由“師范院?！l(xiāng)村實踐基地學?！彼鶚?gòu)成的雙場域協(xié)同育人模式，是定向培養(yǎng)農(nóng)村師范生的必然選擇。

（三）在專業(yè)發(fā)展中形成理論與實踐的雙導師指導機制

為了提高本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量，本科生導師制在全國眾多高校應運而生。所謂本科生導師制，就是高等學校以制度的形式要求專業(yè)教師負責對一定數(shù)量的本科生進行學習、研究及發(fā)展方面的指導。這種師生之間的聯(lián)系是一種相對固定的關(guān)系。[12]對于有著特定知識與能力需求的優(yōu)師計劃的師范生培養(yǎng)來說，如果能夠?qū)嵤皟?yōu)師生”的雙導師制度（即師范院校的理論導師、實習見習基地的實踐導師），促使“優(yōu)師生”與師范院校專業(yè)老師和實習見習實踐學校教師形成導師關(guān)系，他們必然能夠在知識學習、問題研究、情境學習等方面給予“優(yōu)師生”及時、精準的指導。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）理論導師可以為“優(yōu)師生”的課程學習提供及時的專業(yè)指導。在高等教育普及化時代，由于大學生數(shù)量不斷增加，專業(yè)教師與大學生的關(guān)系相對較為疏遠，更多的時候停留在課堂教學中的交流，“優(yōu)師生”與專業(yè)教師之間的導師關(guān)系的確立，實際上為“優(yōu)師生”提供了師生溝通、交流的一種通道。（2）“優(yōu)師生”有機會加入理論導師的課題組，提升師范生反思探究能力。事實上，本科生加入導師課題組、實驗室已經(jīng)司空見慣，但是對于師范生而言，加入課題組的意義，也有待探究。（3）為“優(yōu)師生”的見習、實習提供專業(yè)指導。由此可見，“優(yōu)師生”的雙導師制兼具了本科生導師制與中小學教師的師徒制功能，其不僅可以在各自場域?qū)Α皟?yōu)師生”以直接、精準的互動指導，也可以隨著“優(yōu)師生”學習場域的轉(zhuǎn)換，形成理論學習與實踐學習的指導合力。譬如，可以合作為“優(yōu)師生”制定理論與實踐相結(jié)合的知識學習、閱讀計劃，教學情境問題的理論研究課題或者學科教學知識的實踐應用研究。事實上，雙導師制的探索也已經(jīng)在一些地方院校得以創(chuàng)新應用（如江蘇第二師范學院采用的“教學探究—教學實踐—教學反思”三段式“雙導師制”卓越鄉(xiāng)村教師路徑）。而且，在當今的信息化時代，這一理論與實踐的雙導師制度無論在時間上，還是空間上，都不會存在操作上的困難，因為在線交流、研討已經(jīng)突破時空的限制，可以無處不在地提供理論導師—“優(yōu)師生”—實踐導師之間的互動交流。當然，雙導師制功能的真正實現(xiàn)，仍然取決于“優(yōu)師生”自主學習的內(nèi)在追求，也需要理論導師與實踐導師們教書育人的精神支持。