人工智能時(shí)代教師情感思維的歸趨與紓困

潘亞萍

摘? ?要：隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人工智能通過(guò)對(duì)人類(lèi)思維的模擬影響著人的思維方式，然而過(guò)分依賴(lài)人工智能技術(shù)會(huì)使教師情感思維陷入機(jī)械化、程式化與割裂化的困境?；诖?，教師需正視人工智能背景下情感思維的基本價(jià)值，要有意識(shí)地積極培養(yǎng)情感思維，促使情感體驗(yàn)與自身認(rèn)知充分融合，從而選擇理智性的情感作為思維的主線(xiàn)，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與學(xué)生產(chǎn)生知識(shí)和情感的交織。

關(guān)鍵詞：人工智能;思維模擬;教師情感思維;價(jià)值取向;紓困途徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G451? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）36-0024-05

隨著人工智能的快速發(fā)展，人們的學(xué)習(xí)、生活和工作環(huán)境都隨之發(fā)生了巨大的改變。2020年7月，第三屆世界人工智能大會(huì)的召開(kāi)，再次引起了社會(huì)各界尤其是教育界對(duì)人工智能的關(guān)注和熱議。現(xiàn)有研究表明，人工智能對(duì)人的思維模擬有兩種途徑：一是結(jié)構(gòu)模擬，即仿照人腦的結(jié)構(gòu)機(jī)制，制造出“類(lèi)人腦”的機(jī)器;二是功能模擬，即暫時(shí)撇開(kāi)人腦的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，依據(jù)其功能過(guò)程進(jìn)行模擬。然而，由于人工智能缺乏人類(lèi)情感所需要的生物細(xì)胞與神經(jīng)系統(tǒng)，所以注定無(wú)法像人類(lèi)一樣產(chǎn)生情感體驗(yàn)，繼而進(jìn)行思維。因此，直面教師情感思維自然就成為人工智能時(shí)代繞不開(kāi)的基本議題。

一、困境：人工智能時(shí)代教師情感思維的問(wèn)題現(xiàn)狀

（一）教師情感思維的機(jī)械化

隨著計(jì)算機(jī)計(jì)算力的快速提高和大數(shù)據(jù)的急速涌現(xiàn)，人工智能所蘊(yùn)藏的信息數(shù)據(jù)庫(kù)迅速擴(kuò)大，知識(shí)的覆蓋面亦近乎龐大，信息的收集與知識(shí)的傳授等無(wú)疑給教育帶來(lái)了諸多便利，甚至可以部分替代教師重復(fù)性或機(jī)械性的記憶工作，減輕教師腦力勞動(dòng)的壓力。數(shù)據(jù)充斥的人工智能一方面改善和彌補(bǔ)了教師工作的諸多缺陷與不足，同時(shí)也使得教師像一臺(tái)“中央處理器”一樣，習(xí)慣性地在外界信息的接收和獲取中，利用人工智能所承載的便捷性去應(yīng)對(duì)和解決教學(xué)問(wèn)題。與此同時(shí)，過(guò)度依賴(lài)人工智能技術(shù)，致使教師情感思維更多地停留在表層的膚淺狀態(tài)，教師不再習(xí)慣用自身獨(dú)有的思維方式思考問(wèn)題，亦不再運(yùn)用豐富的情感去充盈思維內(nèi)容。這種“沉迷”于表象的信息化思維方式，忽略或遺忘了教學(xué)中的情感因素，由此不僅導(dǎo)致了教師情感思維機(jī)械僵化與教學(xué)活動(dòng)的枯燥乏味，弱化了教師情感思維的豐富性，也在不斷異化教師的情感思維方式。

（二）教師情感思維的程式化

人工智能的運(yùn)行需要強(qiáng)大而嚴(yán)密的邏輯，其功能發(fā)揮需要作者按照固定的程序和步驟進(jìn)行把持和控制，這就要求掌控者的每一步操作都要做到精準(zhǔn)無(wú)比，從而呈現(xiàn)出想要的結(jié)果。這種程序性的教學(xué)應(yīng)用，在促使教師形成嚴(yán)謹(jǐn)和規(guī)范的邏輯思維方式的同時(shí)，也容易導(dǎo)致教師思維的程式化。長(zhǎng)此以往，在思維程式化的桎梏中，教師就會(huì)容易忽略教學(xué)中其他富有生命意義和靈動(dòng)活潑的情感因素。然而，教學(xué)里的情感恰恰能賦予思維鮮活的生命力。在有一定程序和規(guī)范的情況下，情感能推動(dòng)教師的思維，使其充滿(mǎn)生機(jī)和無(wú)限發(fā)展的可能。教師所具有的情感、思維、想象力等特質(zhì)是人工智能時(shí)代教師存在的特殊價(jià)值體現(xiàn)，這是機(jī)器永遠(yuǎn)無(wú)法具備的特性。

（三）教師情感思維的割裂化

人工智能的“情感計(jì)算”主要利用機(jī)器的各種傳感器來(lái)獲取人的表情和生理變化的信號(hào)，并在此基礎(chǔ)上利用“情感模型”對(duì)收集的信號(hào)進(jìn)行識(shí)別和分析，從而“理解”人的情感并做出回應(yīng)，其局限性是顯而易見(jiàn)的。一方面，人機(jī)互動(dòng)產(chǎn)生的情感和思維交流呈現(xiàn)不對(duì)稱(chēng)的形態(tài)。人工智能將教師、學(xué)生以及教學(xué)情境相“隔離”，師生雙方被技術(shù)人為割裂，彼此無(wú)法產(chǎn)生面對(duì)面的交流和互動(dòng)，失去了本該有的現(xiàn)場(chǎng)感和鮮活力。另一方面，由于人與人之間的情感和思維交流很多時(shí)候存在“只可意會(huì)不可言傳”的情況，這就需要思維雙方的共同配合和互動(dòng)，使彼此能夠感受到對(duì)方的情感波動(dòng)和所思所想，以建立起情感思維交流的橋梁。不僅如此，還需要教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)情境的“配合”，即形成“交流氛圍”，“交流氛圍不僅和人與人之間的交談內(nèi)容有關(guān)，還與交流個(gè)體的情感狀態(tài)、交流的場(chǎng)景以及交流場(chǎng)景中的環(huán)境因素有關(guān)?！边@種交流氛圍主要依賴(lài)于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中教師與學(xué)生及教學(xué)情境的互動(dòng)，從而改變?nèi)斯ぶ悄軣o(wú)法將教師的情感思維與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)高度融合的困境。

二、歸趨：人工智能時(shí)代教師情感思維的內(nèi)涵及其價(jià)值取向

（一）教師情感思維的內(nèi)涵

情感思維，顧名思義主要是以情感為主線(xiàn)和內(nèi)容的思維方式，注重思維中情感的作用發(fā)揮。本質(zhì)上，情感是聯(lián)系客觀現(xiàn)實(shí)與人的需要的紐帶，并通過(guò)態(tài)度和體驗(yàn)來(lái)反映其關(guān)系。情感本身是人們對(duì)事物產(chǎn)生的價(jià)值取向和心理體驗(yàn)，其與個(gè)人態(tài)度中的內(nèi)心感受、意向具有協(xié)調(diào)一致性，所以它較為復(fù)雜而又相對(duì)穩(wěn)定地固化在人的個(gè)性特征中，繼而通過(guò)行為和語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，成為思維的穩(wěn)定形式。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)提出，情感相比于理性會(huì)有一條“雙通路”的捷徑來(lái)迅速傳達(dá)至大腦，它具有神經(jīng)學(xué)上的“優(yōu)先反應(yīng)性質(zhì)和通路”?！扒楦?，以其與個(gè)性生命活生生的聯(lián)系，以其比邏輯——理智先在的地位，以其作為動(dòng)力系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，打開(kāi)了通往價(jià)值理性的道路?！鼻楦械姆磻?yīng)能力綜合感知、記憶、認(rèn)知等心理因素和社會(huì)文化語(yǔ)境因素，收集具有情感色彩的信息成為思維的素材。因此，情感可謂是思維最直接和快速的動(dòng)力來(lái)源。

通常而言，教師的情感思維產(chǎn)生于教師的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)中，其思維形式既是教師通過(guò)感受和體驗(yàn)建立教學(xué)的價(jià)值關(guān)系、實(shí)踐關(guān)系和認(rèn)識(shí)關(guān)系，也是借助“情感符號(hào)”的信號(hào)機(jī)能，利用情感判斷的能力，通過(guò)情感流轉(zhuǎn)的表達(dá)方式來(lái)形成教學(xué)評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。因此，“情感思維是人們以自己在以往實(shí)踐中借助邏輯思維形成的‘情’，進(jìn)行情感判斷，表示情感態(tài)度，以指導(dǎo)、支配、影響實(shí)踐的思維形式，是一種心理功能?！彼郧楦兴季S是教師的主體意識(shí)通過(guò)情感體驗(yàn)和判斷而對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的一種特殊思維形式，這種思維形式以教師豐富的情感為核心和靈魂，以情感記憶為前提，以情感信號(hào)系統(tǒng)為中介，以教師理智性的情感為尺度，以此應(yīng)對(duì)教學(xué)情境和思考教學(xué)問(wèn)題?？梢?jiàn)，情感思維將客觀思考的對(duì)象內(nèi)化于心使之主觀化，將主體性融入滲透到客觀對(duì)象里，并將個(gè)體的思想和情感與客觀對(duì)象充分糅合，從而彰顯出人性和生機(jī)。

（二）教師情感思維的價(jià)值取向

1.正視人工智能中“情感”的真正意義，重視教師情感思維的重要性。雖然已有研究表明，人工智能的機(jī)器人可以做出愉悅、悲傷、驚奇等面部表情，看似已表達(dá)出人類(lèi)的基本情感，但細(xì)究其本質(zhì)，“情感不僅僅指人的喜怒哀樂(lè)，而且是泛指人的一切感官的、機(jī)體的、心理的以及精神的感受?！倍斯ぶ悄芾锼^的“情感”只是機(jī)器人通過(guò)科學(xué)和技術(shù)來(lái)對(duì)人類(lèi)面部表情進(jìn)行的低級(jí)模擬，很顯然這更偏向于外在的模仿，并不是人類(lèi)意義上真正的情感表達(dá)，更觸及不到情感思維。

從生物學(xué)的角度來(lái)看，機(jī)器人由于缺乏情感所需要的特定的內(nèi)在細(xì)胞和神經(jīng)系統(tǒng)，注定無(wú)法像人類(lèi)一樣產(chǎn)生情感體驗(yàn)和感受，從而進(jìn)行深入思考?！叭饲椴⒉幻撾x于身體，而機(jī)器人卻不能有微觀的神經(jīng)系統(tǒng)細(xì)胞的結(jié)構(gòu)和以中樞神經(jīng)系統(tǒng)為主干的神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)人類(lèi)特有的神經(jīng)元內(nèi)部的信息傳導(dǎo)與神經(jīng)元之間的信息傳遞。”早在20世紀(jì)60年代，R.斯佩里（Roger Wolcott Sperry）的裂腦實(shí)驗(yàn)就揭示，人類(lèi)的情感體驗(yàn)活動(dòng)主要是大腦右半球的功能，并且同知覺(jué)、想象、節(jié)奏、無(wú)拘無(wú)束的“胡思亂想”以及其他類(lèi)似的支配能力相關(guān)，而機(jī)器恰缺這一功能。從屬性的角度來(lái)看，機(jī)器因缺乏情感的內(nèi)在性，無(wú)法如人類(lèi)一般將內(nèi)在的情感外化出來(lái)，并不具備人類(lèi)所特有的社會(huì)屬性和心理屬性。人類(lèi)具有多元智能，人工智能雖然可以超越其中理性化的智能，但是卻難以超越人性化的情感，人工智能更多的是“智”而不是“情”。同時(shí)，人類(lèi)的情感具有共性和穩(wěn)定性的特征，只有情感雙方彼此產(chǎn)生切實(shí)的互動(dòng)和交流，才能真切地感受其內(nèi)在聯(lián)系?！敖逃顷P(guān)于靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”因此，我們需要正視人工智能中所謂“情感”的真正意義，從而重視教師情感思維的重要性。

2.結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情境共鳴，充分發(fā)揮情感思維的獨(dú)特作用。心理學(xué)專(zhuān)家認(rèn)為，思維需要一定的社會(huì)化過(guò)程，如要內(nèi)化為個(gè)人的思想，就需要先將其表達(dá)出來(lái)。教師的情感思維也有社會(huì)性的需要，其發(fā)展不僅需要思維者即教師的主觀體驗(yàn)和思考，更需要外界提供情境和思考材料，只有充分結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的學(xué)生和情境，教師的思維空間才富有張力，才能達(dá)到“內(nèi)化于心，外化于行，顯化于境”的境界。因此，教師需要將面對(duì)的客觀與自身的主觀充分結(jié)合并產(chǎn)生共鳴，才更容易找到引發(fā)思維的觸點(diǎn)，發(fā)揮情感思維的理智性作用。

在教學(xué)過(guò)程中，教師需要捕捉學(xué)生的細(xì)微表情和教學(xué)場(chǎng)景的精微變化，因?yàn)檫@往往是教師思維得以升級(jí)和創(chuàng)新的拐點(diǎn)和突破點(diǎn)。如果教師能夠抓住并融合自己的情感進(jìn)行思考，就容易與學(xué)生和情境產(chǎn)生共鳴，即“是指思想上或感情上相互感染而產(chǎn)生的情緒”。

3.合理利用人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)情感思維的理智取向且賦予活力。人工智能正以其龐大的數(shù)據(jù)、自我生成、人機(jī)對(duì)話(huà)等技術(shù)優(yōu)勢(shì)逐漸向教學(xué)和教師靠近。一方面，人工智能的優(yōu)勢(shì)在于對(duì)知識(shí)的存儲(chǔ)、傳播、執(zhí)行和檢索，所以我們逐漸傾向?qū)⑷斯ぶ悄艿募夹g(shù)優(yōu)勢(shì)應(yīng)用在教學(xué)上，以達(dá)到快速準(zhǔn)確地解決教學(xué)問(wèn)題的目的。另一方面，如果合理利用人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，就會(huì)減輕教師大部分重復(fù)性、機(jī)械性的教學(xué)工作和思維的壓力，從而達(dá)到事半功倍的效果。但需要注意的是，“過(guò)于關(guān)注教育的技術(shù)手段，將教育作為一種技能性的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致了教育的教化作用被忽視?！痹诰€(xiàn)上學(xué)習(xí)中，人機(jī)互動(dòng)所產(chǎn)生的不對(duì)稱(chēng)情感交流，以及數(shù)據(jù)的脈沖在一定程度上削弱了情感體驗(yàn)的樂(lè)趣，且這種情感交流本身就有非人性化的傾向。因?yàn)闈撃芑蛑悄艿慕Y(jié)構(gòu)不僅包括情感思維活動(dòng)形式與情感方面的能力，而且從內(nèi)在的潛能到外在的智能表現(xiàn)需要有情感的支撐。因此，我們需要合理利用人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，使情感思維富有生命力和活力。

三、紓困：人工智能時(shí)代教師情感思維的培育策略

（一）快速準(zhǔn)確地捕捉情感信息碎片，為情感思維積累信息素材

教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種以知識(shí)為載體，以思維交流、情感溝通和精神碰撞為紐帶的共同活動(dòng)。在此過(guò)程中，教學(xué)主體的雙方都有其鮮明而互不相同的特點(diǎn)和想法，其思維與情感內(nèi)容自然也因人而異多姿多彩。正因如此，每一場(chǎng)教學(xué)活動(dòng)都會(huì)在不“雷同”的情況下產(chǎn)生無(wú)限可能。教師在這個(gè)過(guò)程中就需要用心感受教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生和消逝時(shí)的不可重復(fù)的情感信息。如果教師能夠快速而準(zhǔn)確地抓住其中的情感碎片和靈感，就很有可能捕捉到構(gòu)建情境的切入點(diǎn)，從而進(jìn)行思維的突破。

在此過(guò)程中，教師可以學(xué)會(huì)敏銳地觀察學(xué)生細(xì)微表情的變化，這些變化往往反映出學(xué)生對(duì)于知識(shí)與教學(xué)情境的困惑與情感轉(zhuǎn)變，這就能為教師因勢(shì)利導(dǎo)培育情感思維提供重要的信息來(lái)源。因此，在賦予情感色彩的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)里，教師能更好地把握住學(xué)生真實(shí)的內(nèi)心情感，從而搭起師生之間的情感橋梁，促進(jìn)更真實(shí)的教學(xué)情境的發(fā)生。

（二）促使情感體驗(yàn)與自身認(rèn)知充分融合，借以充盈教師情感思維的內(nèi)容

情感作為個(gè)人內(nèi)在定向的動(dòng)力系統(tǒng)，能夠從思維者的內(nèi)部監(jiān)控影響其行為。因此，教師可以通過(guò)情感的投入和發(fā)動(dòng)使全身的認(rèn)知系統(tǒng)和神經(jīng)系統(tǒng)集體工作并散發(fā)“能量”，以此推動(dòng)思維的活躍和前進(jìn)。此外，情感思維為教師的理智認(rèn)知和情感精神的協(xié)調(diào)發(fā)展?fàn)I造了一個(gè)可優(yōu)化的空間，可以促使教師通過(guò)思維過(guò)濾和情感活化將教學(xué)內(nèi)容等靜態(tài)的概念轉(zhuǎn)換成形象的易表達(dá)的感覺(jué)意向進(jìn)行輸出。在此過(guò)程中，教師的認(rèn)知引導(dǎo)和發(fā)展了情感思維，情感思維也充實(shí)和豐富了教師的認(rèn)知內(nèi)容，使得教師的認(rèn)知過(guò)程始終伴隨著情感體驗(yàn)。因此，教師需要妥善處理好教學(xué)過(guò)程中情感與認(rèn)知的關(guān)系，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，按照理智性的情感結(jié)構(gòu)線(xiàn)，把灌注、滲透情感的認(rèn)知結(jié)構(gòu)組合起來(lái)并交互運(yùn)用，以最大程度上發(fā)揮情感思維的作用。

（三）審慎區(qū)分情感的性質(zhì)，選擇理智性的情感作為情感思維的主線(xiàn)

雖然豐富、深刻的情感有助于我們更全面地觀察事物、探索未知，但由于情感的運(yùn)行常常是非程序化和非邏輯的，其本質(zhì)伴隨很多未知的可能，因而這就預(yù)示著情感帶有濃厚的主觀判斷色彩，會(huì)有理智性情感與非理智性情感之分。因此，情感思維對(duì)教學(xué)活動(dòng)有著不同的影響。一方面，情感思維能讓教師產(chǎn)生并強(qiáng)化正確的思維能力和教學(xué)實(shí)踐力量。在此意義上，發(fā)揮情感的非邏輯性認(rèn)識(shí)功能，能沖破教師固化的思想和觀念，提高教師的創(chuàng)造性思維能力。教師如果能夠充分感受和體驗(yàn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情感流動(dòng)，在判斷情感理智與否的基礎(chǔ)上，選擇積極理智的情感作為情感思維的基調(diào)，就能釋放出情感思維的獨(dú)特魅力。另一方面，教師若過(guò)多借助非理智性情感，將會(huì)影響思維正向功能的發(fā)揮，并且在多數(shù)情況下教師會(huì)囿于個(gè)體的主觀片面性，讓情感思維失去本該具備的理性，阻礙對(duì)新鮮教學(xué)事物的接受，繼而止步不前。因此，教師需要審慎區(qū)分情感的性質(zhì)，選擇理智性的、積極活躍的情感，促使其成為情感思維的穩(wěn)定主線(xiàn)并發(fā)揮出積極的力量。

（四）切實(shí)感受和體驗(yàn)自身情動(dòng)的過(guò)程，促使情感思維的持續(xù)興奮與活躍

事實(shí)上，情感可以激發(fā)思維的想象力和創(chuàng)造力。教師在高漲的情感推動(dòng)下，可以借助思維能量，沖破既定思維的“樊籬”，克服邏輯的局限，讓思維處于持續(xù)活躍和豐富的（下轉(zhuǎn)第32頁(yè)）（上接第27頁(yè)）狀態(tài)中。在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教師需要通過(guò)身體的各個(gè)器官敏銳地接觸到現(xiàn)場(chǎng)信息，并結(jié)合自身情感神經(jīng)系統(tǒng)的整體機(jī)制，感受自身的情動(dòng)過(guò)程，對(duì)各種信息進(jìn)行選擇。事實(shí)上，“情動(dòng)時(shí)，由于能源的調(diào)度和重新分配，人有可能更多地投入各種狀態(tài)，其感情豐富，活動(dòng)能力提高?！苯處熗ㄟ^(guò)情動(dòng)過(guò)程積極地建構(gòu)和改造思維空間，促使情感思維和教學(xué)情境結(jié)合，繼而在教師的內(nèi)心世界里建立和產(chǎn)生意義。同時(shí)，教師對(duì)教學(xué)情境的關(guān)注，會(huì)讓教師持續(xù)處于情緒飽滿(mǎn)、熱忱投入的情感狀態(tài)中，而這種情感狀態(tài)會(huì)直接影響學(xué)生，使學(xué)生也處于一種積極的狀態(tài)。因此，教師需要能夠在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)切實(shí)感受到自身情動(dòng)的過(guò)程，繼而體驗(yàn)情感和思維的高度結(jié)合，促使情感思維與教學(xué)情境產(chǎn)生共鳴，保證思維的持續(xù)活躍。

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