國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展對(duì)我國(guó)的啟示

摘要：教師專業(yè)發(fā)展已成為世界各國(guó)教育改革和發(fā)展政策中的核心要素。國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和實(shí)踐開展早，形式多，經(jīng)驗(yàn)足。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展雖然受到足夠的重視，但仍存在一些問題，包括資金投入不足、本土理論基礎(chǔ)缺乏、學(xué)習(xí)的組織形式和個(gè)性化有待拓展，教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性差等。比較國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)專業(yè)教師發(fā)展應(yīng)立足教師和學(xué)校兩個(gè)方面，加強(qiáng)本土理論建設(shè);開展以課程內(nèi)容為本的持續(xù)性學(xué)習(xí);充分利用線上學(xué)習(xí)模式，建立開放式的教師培訓(xùn)體系;借鑒成人教育的各種理論，為個(gè)體教師制定不同的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，促進(jìn)“自我更新”，自我反思，幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;理論研究;實(shí)踐模式

中圖分類號(hào)：G451??? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2021）02-0106-03

教師須具備使學(xué)生能進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的能力，這就要求教師應(yīng)具備更為廣博深厚的知識(shí)積淀，以及熟練豐富的教學(xué)技能，所有對(duì)未來教師的要求本質(zhì)上就是要求實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的發(fā)展[1]。教師專業(yè)發(fā)展是教育改革成功的核心因素。各國(guó)紛紛建立教師在職教育系統(tǒng)，全力為教師發(fā)展提供足夠的資金和資源。然而，即使是在美國(guó)，教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展機(jī)制的管理仍存在系統(tǒng)性、整體性、緊密性均不足的問題[2]，仍未對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提供足夠有力的支持。我們?nèi)孕柙诮處煂I(yè)發(fā)展上加大力度、加深思考、加強(qiáng)實(shí)踐，通過促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生、學(xué)校、教育、以及整個(gè)社會(huì)的全面發(fā)展。

一、國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論研究及現(xiàn)狀

（一）教師專業(yè)發(fā)展的概念

教師專業(yè)發(fā)展是教師自覺主動(dòng)檢驗(yàn)所持的信仰和信念，審視自己的行為，并采取正確的改進(jìn)方式的能力，是要求教師作為個(gè)體或集體，在認(rèn)知與情感上都積極參與的復(fù)雜的過程[4]。這一過程發(fā)生在特定的教育政策環(huán)境和學(xué)校文化環(huán)境下，是最有利于教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的模式。在這個(gè)過程中，教師作為教育變革的動(dòng)因?qū)?huì)重新審視、更新自身的教學(xué)道德目的，批判性地發(fā)展知識(shí)、技能和情緒智力，并進(jìn)行高品質(zhì)的專業(yè)思考和實(shí)踐。

（二）國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和現(xiàn)狀

20世紀(jì)80年代以來，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論研究大致有三種取向：一是理智取向，提出“學(xué)科知識(shí)”和“教育知識(shí)”是教師專業(yè)教育最基本的兩方面;二是實(shí)踐—反思取向，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”本身的豐富內(nèi)涵，關(guān)心教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)主張以各種方式促進(jìn)教師的“反思”;三是生態(tài)取向，主要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式，而非具體內(nèi)容[3]。不難看出，教師專業(yè)教育已由關(guān)注教師個(gè)體的發(fā)展拓展到關(guān)注教師隊(duì)伍的建設(shè)、學(xué)校組織和管理，以及學(xué)?！鐓^(qū)的合作關(guān)系。目前，世界各國(guó)均加大力度推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，但其特點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)卻不盡相同。歐洲多數(shù)國(guó)家（如芬蘭、德國(guó)、西班牙等）將教師的在職教育重點(diǎn)落在實(shí)踐上，側(cè)重于教師素質(zhì)能力的發(fā)展與提高，使之形成獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格[4]。俄羅斯強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性化發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具備研究者、學(xué)者、實(shí)驗(yàn)家的素養(yǎng)。就發(fā)展速度和狀況看，各國(guó)也存在著巨大的差異性和不平衡性。美國(guó)、英國(guó)和日本在教師專業(yè)教育上走在世界最前列。美國(guó)極為注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，開展了實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)模式，主要包括“教師專業(yè)發(fā)展共同體模式（PDS模式）”和臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式。PDS模式是大學(xué)和中小學(xué)的教師作為共同決策群體，通過課題研究、校本課程開發(fā)等活動(dòng)，將理論融入實(shí)踐，在實(shí)踐中反思總結(jié)，從而切實(shí)地提高教學(xué)能力[5]。臨床實(shí)踐型教師教育模式主要包括目標(biāo)、課程和保障機(jī)制三個(gè)方面[6]。英國(guó)教師在職進(jìn)修人數(shù)達(dá)到教師總數(shù)的90%。英政府大力調(diào)動(dòng)民間社會(huì)力量推進(jìn)教師發(fā)展?！耙越虨橄取本褪且粋€(gè)非政府組織參與促進(jìn)教育公平的典型成功案例?！耙越虨橄取钡膶W(xué)員首先接受大學(xué)集中訓(xùn)練，之后被安排在師資力量薄弱的學(xué)校執(zhí)教兩年。該組織還為學(xué)員提供獲得全額資助的教育碩士學(xué)位的機(jī)會(huì)。數(shù)據(jù)顯示，兩年后有2/3繼續(xù)執(zhí)教的畢業(yè)生成為學(xué)校中層或高層領(lǐng)導(dǎo)。日本一向注重教師的職前和在職培訓(xùn)，提出了“教師教育課程模式”，大力開展了一些具有實(shí)際意義的項(xiàng)目：擬定教師培養(yǎng)指標(biāo)與研修指南;創(chuàng)辦教師培養(yǎng)協(xié)議會(huì);因地制宜，開展各類提高教師素質(zhì)能力的教育課程。

二、我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

中國(guó)素有“能者為師”“達(dá)者為師”“智者為師”的觀念。全社會(huì)，甚至包括教師自身，對(duì)教師的職業(yè)都缺乏專業(yè)認(rèn)識(shí)。受社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，在國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)如火如荼地開展之時(shí)，我國(guó)仍處在教師學(xué)歷水平低和專業(yè)化程度低的階段?？偟膩砜?，我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀存在“五足”和“五少”。

（一）重視程度足，資金投入少

毋庸置疑，教師專業(yè)發(fā)展受到政府和全社會(huì)越來越多的重視。但是，教師接受在職培訓(xùn)和教育的機(jī)會(huì)仍比較少且效果也不盡如人意，其主要原因在于培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)短缺。2016年，我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)投入總額38866億元，GDP占比超過4%，然而，相比于發(fā)達(dá)國(guó)家的GDP占比平均值5.1%，仍有較大差距。

（二）國(guó)外理論研究足，本土理論基礎(chǔ)少

從以上對(duì)國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展理論的研究可以看出，國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的理論起步早，理論類別多，發(fā)展已較為成熟。然而，目前國(guó)內(nèi)的研究主要限于專業(yè)發(fā)展階段的關(guān)鍵點(diǎn)的確定、“教師專業(yè)發(fā)展途徑、國(guó)家與地區(qū)經(jīng)驗(yàn)的探討以及宏觀層面的政策解讀等方面，尚未真正基于本土化的視角從學(xué)理層面去規(guī)范和引領(lǐng)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐?！盵7]

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容足，組織形式少

隨著教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的推進(jìn)，我國(guó)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得逐漸豐富、完善和全面。教師在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容涉及：學(xué)歷教育、教育改革思想精神、教材教法、教學(xué)技能、學(xué)科知識(shí)、職業(yè)道德、專業(yè)研究和教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生心理、班級(jí)管理等。在職學(xué)習(xí)形式主要是講座、會(huì)議、研修班、培訓(xùn)班、考察、進(jìn)修學(xué)校等。從內(nèi)容和途徑方面來說，我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展方式可謂多種多樣、應(yīng)有盡有，但是，大多數(shù)教師專業(yè)教育項(xiàng)目都是一次性的，而非持續(xù)性的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)多是形式上的、表面性的和片斷的，沒有與教學(xué)產(chǎn)生真正的聯(lián)系，也沒有考慮到教師的學(xué)習(xí)方式，并不能引起教師教學(xué)實(shí)踐的改變。

（四）統(tǒng)一性足，個(gè)性化少

目前，教師專業(yè)學(xué)習(xí)途徑都是以集體為單位組織的，學(xué)習(xí)內(nèi)容也都是整齊劃一的。教師作為個(gè)體學(xué)習(xí)者，具備完全不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式和基礎(chǔ)，每個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需要、方向、內(nèi)容、層次也不盡相同。為眾多不同特質(zhì)的教師提供統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容和模式，必定不能有的放矢地提高教師個(gè)體的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成果。我們急需建立個(gè)性化的、“量身定做”的教師專業(yè)發(fā)展模式，使教師能從在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)中切實(shí)得到提高，完成自我專業(yè)發(fā)展。

（五）硬性要求足，個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)少

香港的一份調(diào)查顯示，所有被調(diào)查的教師都表示自己在全職工作之后，已無余力進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，他們所參與的在職培訓(xùn)或?qū)W習(xí)，無一例外地都是為了滿足學(xué)?；蚪逃块T的要求或?yàn)榱双@得教師專業(yè)發(fā)展津貼而勉強(qiáng)為之。教師們普遍缺乏專業(yè)發(fā)展的自我動(dòng)力和積極性，也是影響教師自我專業(yè)發(fā)展的一大阻礙。

三、國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展對(duì)我國(guó)的啟示

我國(guó)在權(quán)衡和比較各國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)之后，引進(jìn)了“教師教育一體化”等觀念以及教師資格認(rèn)定與評(píng)估等新成果。然而，在借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，我們更應(yīng)盡快建立一套適合中國(guó)國(guó)情和教育發(fā)展現(xiàn)狀的教師專業(yè)發(fā)展理論，不斷摸索探尋一條適合我國(guó)國(guó)情的教師專業(yè)教育之路，使教師個(gè)體和教師群體同時(shí)專業(yè)化。以下是筆者幾點(diǎn)粗淺的建議：

（一）立足教師和學(xué)校兩個(gè)方面，加強(qiáng)本土教師專業(yè)發(fā)展理論建設(shè)

教師的個(gè)人成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展是相互影響的，教師所處的環(huán)境也制約著自身的發(fā)展。因此，教師專業(yè)發(fā)展理論必須關(guān)注教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和專業(yè)知識(shí)技能的成長(zhǎng)，綜合考量教師心理發(fā)展、社會(huì)化水平和周圍環(huán)境等諸多因素，結(jié)合教師的專業(yè)活動(dòng)及自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)水平，形成動(dòng)態(tài)的、多樣化的、統(tǒng)一的理論框架。影響教師專業(yè)發(fā)展的最重要環(huán)境就是學(xué)校，教師的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展是不可分割的。教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師個(gè)人技能的培訓(xùn)，更是文化建構(gòu)的重組。學(xué)校發(fā)展包括四個(gè)方面：第一，教師的配置與教師專業(yè)發(fā)展;第二，專業(yè)交流：包括確立學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，師師合作，教師的反思，教師參與學(xué)校政策的制定等;第三，項(xiàng)目的連貫性，中長(zhǎng)期項(xiàng)目的實(shí)施不應(yīng)由于決策層人事變動(dòng)而輕易改變;第四，學(xué)校的技術(shù)資源：精品課程、教具、評(píng)價(jià)手段、硬件設(shè)施等。教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制定和實(shí)施須與以上四方面緊密聯(lián)系，因校制宜。只有當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目與學(xué)校內(nèi)部的改革密切相關(guān)，才能最終促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。這就要求政策制定者應(yīng)允許學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況和客觀條件，制定適宜的教師專業(yè)發(fā)展的政策、計(jì)劃和實(shí)施方案，而非讓所有的學(xué)校遵循同樣的政策計(jì)劃。

（二）從程序性的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以課程內(nèi)容為本的、持續(xù)性的學(xué)習(xí)模式

馬克璐指出，教師更傾向于“學(xué)期式”的學(xué)習(xí)模式，這便于他們積累相對(duì)穩(wěn)定和有用的資源。教師專業(yè)教育項(xiàng)目中最具意義的資源是“研討小組”[8]。在“研討小組”中，教師有機(jī)會(huì)與校內(nèi)外的同行合作交流或得到專家、學(xué)者的實(shí)際專業(yè)指導(dǎo)，也有機(jī)會(huì)分享各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，相互學(xué)習(xí)，積極反思。教師專業(yè)教育項(xiàng)目不應(yīng)是一次性的、間斷的，而應(yīng)是一個(gè)持續(xù)的、一以貫之的過程，以確保課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)性的改變。教師專業(yè)發(fā)展課程內(nèi)容應(yīng)與教師所教科目密切聯(lián)系，相關(guān)的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)應(yīng)有效地將教師已有的知識(shí)和新的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，這樣才能使教師技能和理解能力得到提高。

（三）充分利用線上學(xué)習(xí)模式，建立開放式的教師培訓(xùn)體系

在積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時(shí)代，教師的學(xué)習(xí)也應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的要求，充分利用優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)教育資源和手段，積極參與線上學(xué)習(xí)，并掌握線上教學(xué)技能。目前，很多國(guó)家的教師教育由定向、封閉式的體系向非定向、開放式的體系發(fā)展。例如，在美國(guó)，學(xué)生先在綜合大學(xué)接受基礎(chǔ)教育和專業(yè)學(xué)習(xí)，然后再到教育學(xué)院進(jìn)行教育技能訓(xùn)練和理論學(xué)習(xí)才能成為專業(yè)教師。這種非定向的培養(yǎng)教師方式與大學(xué)師范類專業(yè)和師范院校共同培養(yǎng)的方式互相配合、互相補(bǔ)充。建立開放的教師培養(yǎng)體系應(yīng)成為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展趨勢(shì)之一。綜合性高校應(yīng)發(fā)揮其文化資源豐富、師資力量雄厚、學(xué)術(shù)研究氛圍積極等優(yōu)勢(shì)，參與到教師培育體系中，拓寬師資來源，擴(kuò)充教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，為教師的培養(yǎng)提供扎實(shí)的通識(shí)教育基礎(chǔ)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供更廣闊的空間和可能性。

（四）借鑒成人教育的各種理論，為個(gè)體教師制定不同的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃

每個(gè)教師在自我管理、教學(xué)能力、合作能力、競(jìng)爭(zhēng)力、普遍原則和實(shí)踐重心等方面都不盡相同，教師作為成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式也各有不同。因此，應(yīng)將成人教育的各種理論應(yīng)用于設(shè)計(jì)適合不同類型學(xué)習(xí)者的教師專業(yè)教育，將教師視為從事具體的教學(xué)、評(píng)估、觀察和反思工作的“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”。簡(jiǎn)單的評(píng)估和了解每位教師的需要和學(xué)習(xí)類型可以保證教師專業(yè)教育課程的有效性和教師間的相互了解。例如，可根據(jù)教師的學(xué)習(xí)類型劃分小組，以便他們發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，更好地完成目標(biāo)任務(wù);也可根據(jù)每位教師的學(xué)習(xí)類型，在同一培訓(xùn)階段提供不同的學(xué)習(xí)方式。

（五）“自我更新”，自我反思，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展是指教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過對(duì)自身的專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬定、計(jì)劃的實(shí)施和發(fā)展方向調(diào)控等，實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的[9]?！白晕腋隆比∠蚪處煱l(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展自我意識(shí)的現(xiàn)實(shí)化過程，在這一過程中，教師隨時(shí)保持對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，并自覺利用、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件以實(shí)現(xiàn)既定規(guī)劃。反思是指“從直接、刺激的體驗(yàn)中抽身出來，花費(fèi)一定的時(shí)間思考經(jīng)驗(yàn)的真正意義”[10]。反思是成人學(xué)習(xí)的核心，反思性教學(xué)就是通過教師在教學(xué)中的對(duì)理論和實(shí)踐的深入思考和分析，從而改變或塑造專業(yè)知識(shí)和行為的過程。自我反思不僅有助于教師更輕易地應(yīng)對(duì)困境，還是教師成為研究者的必要途徑。然而，反思習(xí)慣的養(yǎng)成也是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，保持更需要持之以恒的毅力，這就需要教師在思想上深刻認(rèn)識(shí)到反思的意義和作用，并在日常教學(xué)中經(jīng)常性地觀察、審視、思考自己的觀念和行為，培養(yǎng)反思的習(xí)慣，真正成為自我專業(yè)發(fā)展的主人。

參考文獻(xiàn)：

[1]琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德.美國(guó)教師職業(yè)教育學(xué)校[M].王曉華等，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006.

[2]段世飛.美國(guó)教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展機(jī)制的困境及其反思[J].教學(xué)與管理，2018（9）.

[3]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003：27-30.

[4]張貴新.歐洲教師教育的現(xiàn)狀和改革方向[J].教育研究，2001（1）.

[5]高斐.美國(guó)臨床實(shí)踐型教師教育模式及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（1）.

[6]魏敏敏.美國(guó)實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)模式及啟示[J].探索爭(zhēng)鳴，2018（36）.

[7]郭麗君，陳春平.我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展研究的知識(shí)圖譜——2002—2017年CSSCI期刊的文獻(xiàn)計(jì)量分析[J].現(xiàn)代教育管理，2019（2）.

[8]Margarete Kedzior，F(xiàn)ifield，Steve.Teacher Professional Development[J].Education Policy Brief，2004（15）.

[9]葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：267.

[10]Eva L.Essa.Introduction to Early Childhood Education[M].6th Edition.Cengage Learning，Singapore，2012：97.

作者簡(jiǎn)介：侯樂旻（1979—），女，漢族，山西太原人，太原學(xué)院教育系講師，研究方向?yàn)樾睦韺W(xué)和學(xué)前教育。

（責(zé)任編輯：易衡）

基金項(xiàng)目：本文系山西省教育科學(xué)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)視閾下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究——以山西省為例”（編號(hào)：ZC20086）階段性成果