摘要 師生倫理是學(xué)校教育秩序的保障，是學(xué)校德育得以順利開展并取得良好效果的關(guān)鍵。當(dāng)前我國傳統(tǒng)的師生倫理正在遭遇困境，具體表現(xiàn)為制度規(guī)范的僵化解構(gòu)了傳統(tǒng)師生倫理中的道德情感，利己主義價值觀的滲透沖擊了傳統(tǒng)師生倫理中的道德信念，網(wǎng)絡(luò)新媒體的出現(xiàn)動搖了傳統(tǒng)師生倫理中的交往模式。當(dāng)然，傳統(tǒng)師生倫理的現(xiàn)代困境同樣昭示了現(xiàn)代新型師生倫理的再生需求。為了實現(xiàn)現(xiàn)代教育場域中師與生的“最優(yōu)共在”，師生倫理需要在保持傳統(tǒng)美德的基礎(chǔ)之上再有一些新的發(fā)展，比如積極重構(gòu)共同體情感、引導(dǎo)培養(yǎng)他者性意識、著重提升群體的德性等。

關(guān)鍵詞 師生倫理;共同體;困境;反思

作者簡介 娜仁高娃，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授

“倫理以一種律令的形式向我們呈現(xiàn)，如同道德之必需?！边@種律令既來自個體內(nèi)在精神上的一種義務(wù)感，也來自外在的文化信仰以及共同體規(guī)范。中國鄉(xiāng)土社會能夠有秩序地運行，直接得益于倫理的規(guī)范性與制約性。中國儒家倫理文化中具有明顯的追求秩序的傾向性，也就是史華慈所言的“秩序的優(yōu)位性”。人們對傳統(tǒng)倫理的敬畏賦予了仁義禮智信以巨大的規(guī)訓(xùn)力量，使得社會生活的各個方面均能符合倫理，進而保障了社會秩序的穩(wěn)定。因而，倫理被描述為社會秩序的“定海神針”。而在教育領(lǐng)域，師生倫理就是學(xué)校教育秩序的保障，是學(xué)校德育得以順利開展并取得良好效果的關(guān)鍵。

一、傳統(tǒng)的師生倫理

提起學(xué)校德育，我們腦海中往往出現(xiàn)的是教師引導(dǎo)學(xué)生向善的畫面，這里面就蘊含了師生的倫理。一般意義上，師生倫理表征的是教師及學(xué)生在處理彼此關(guān)系的過程中所遵循的一些信念和準(zhǔn)則，它有著內(nèi)在的規(guī)定性。為人師者定是“術(shù)業(yè)有專攻”且能博喻，所以才能夠“傳道授業(yè)解惑”，因為“記問之學(xué)，不足以為人師”;為人弟子者受“人不學(xué)，不知道”的啟發(fā)，故而尊師貴道、謙虛受教，甚至“三王四代唯其師”。這是師生倫理在行為層面的具體表現(xiàn)。如果用一句話來概括中國傳統(tǒng)的師生關(guān)系，“一日為師，終身為父”再合適不過了。家國同構(gòu)觀念下的“師父同源”，像極了傳統(tǒng)家庭文化中威嚴(yán)之父與順從之子的相處之道，師生關(guān)系就被這樣定義為“不是父子，勝似父子”的交往關(guān)系。這樣的師生觀折射出的是一種通過強化道德情感來共同維持倫理的取向。

傳統(tǒng)師生關(guān)系首先是基于人性的，所以才能解釋其為何在文化傳承中衍生出了神性的光輝。加之，中國傳統(tǒng)教育中含有強烈的“修身”愿望，教育的目的是培養(yǎng)出有教養(yǎng)、有道德的人，“遺子以財，莫若以德”的德教之風(fēng)也使得師生關(guān)系流露出濃濃的道德情感。基于此，師者助弟子修身，正如父親教育孩子如何做人一樣，不摻雜半點功利色彩。雖然傳統(tǒng)教育內(nèi)容基本上屬于人文教育范疇，知識的傳授方式也難免有脫離生活之嫌，但“修德”這一出發(fā)點依舊使得傳統(tǒng)的師生關(guān)系散發(fā)著觀照生命的光輝。所以，社會倫理文化所賦予的道德情感屬性使得傳統(tǒng)的師生倫理得以維持，并不需要師生雙方理性層面的努力。教師出于其身份會本能地因材施教，選擇不同的教育方式與交往形式。而基于教師作為德性化身的神圣性，學(xué)生也不會萌發(fā)反叛意識。傳統(tǒng)的師生關(guān)系就在道德情感的庇護下維持著堅定的和諧。

二、傳統(tǒng)師生倫理的現(xiàn)代困境

對比當(dāng)下，教育場域內(nèi)師德師風(fēng)問題、辱師欺師現(xiàn)象的頻發(fā)昭示了傳統(tǒng)的師生倫理正在遭遇困境，主要表現(xiàn)為師生信任出現(xiàn)危機、學(xué)校里“道德雙標(biāo)”泛濫、師生交往具有功利主義色彩等。那么，究竟是哪些因素掣肘了傳統(tǒng)的師生倫理呢？

（一）制度規(guī)范的僵化解構(gòu)了傳統(tǒng)師生倫理中的道德情感

隨著時代的發(fā)展，特別是近代以來物質(zhì)財富的極大豐富，人們逐漸忽視了道德認(rèn)同的價值。特別是在教育市場化的背景下，傳統(tǒng)的道德規(guī)范遭遇了認(rèn)同危機。社會中滋生了去道德化的幼芽，而原有的道德規(guī)范體系并不具備自我調(diào)節(jié)機制，或者自我調(diào)節(jié)功能發(fā)揮不暢。如果任由其發(fā)展，去道德行為就會在大眾社會的無名化、媒體囂張和金錢崇拜中愈演愈烈。加之，僵化的人才選拔制度和考試制度帶來的消極影響，使得知識成了統(tǒng)治者，人反而成了手段和工具。而這樣一來所導(dǎo)致的結(jié)果就是：學(xué)生作為獨特生命體的一些隱性權(quán)利被合法化地剝奪了，成為消極的受動者?？荚囍贫劝缪葜ü俚慕巧?，學(xué)生的思維、語言以及某些個性行為都被同一化。而教師作為教育活動的主導(dǎo)者，也因為僵化的考試制度，使教育活動的規(guī)訓(xùn)監(jiān)督色彩趨濃，而道德情感色彩漸弱。這種以選拔考試為支撐的師生關(guān)系，其功利性自然大于情感性，學(xué)生自感處在權(quán)力結(jié)構(gòu)的底端而滋生不滿。因而，在道德情感逐漸被削弱的背景下，規(guī)則和制度變成規(guī)范師生言行的另一有效方式。教育法治化進程的加快從側(cè)面說明了制度對于穩(wěn)定師生關(guān)系進而保證教學(xué)秩序的作用。但是束而不疏會使得師生不斷積蓄的壓抑情緒無法釋放，久而久之就有了如箭在弦的壓迫感。

（二）利己主義價值觀的滲透沖擊了傳統(tǒng)師生倫理中的道德信念

得益于語言、各種規(guī)約禁忌以及社群的監(jiān)督機制，傳統(tǒng)的共同體倫理在古代社會得以彰顯。近代以后，隨著啟蒙運動、平權(quán)運動的發(fā)生，以及民主平等思想的傳播，教師從“圣壇”上走了下來，其形象逐漸“凡人化”。這一變化一方面確實為教師緊繃的神經(jīng)松了綁，為平等師生關(guān)系的建立創(chuàng)造了環(huán)境和氛圍。但另一方面，這其中也加速滲透進來一些個人利己主義的價值觀，使得師生關(guān)系呈現(xiàn)功利化的趨勢。個體自主性的發(fā)展引起了倫理的自主化和自私化，相應(yīng)地帶來了責(zé)任和互助的弱化，社群束縛松弛，個人中心主義發(fā)展。而個人中心主義的強勁勢頭阻礙了潛在的利他主義的發(fā)展。師生關(guān)系的建立不再單純依靠知識的傳授與靈魂的指引，學(xué)生們逐漸變得既不“唯師”亦不“唯書”，師生關(guān)系只能短暫維持到升學(xué)考試結(jié)束。學(xué)生價值觀中的功利化傾向削弱了教師的權(quán)威性，這不但增加了教師課堂管理的難度，也使得其極易成為社會輿論的“靶子”，批判、侮辱教師的聲音不絕于耳。師道尊嚴(yán)使得社會在師生倫理問題上只對教師德性提出要求。教師看似是社會優(yōu)勢群體，其實處在一個非常尷尬的弱者地位。因此，相應(yīng)地也會有部分教師個體為了彌補心理上的失落，在學(xué)生面前凸顯自己的權(quán)威，證明自己在師生關(guān)系上依舊占據(jù)著優(yōu)勢地位。這必然會激化師生之間的矛盾，使得本來就脆弱的關(guān)系雪上加霜。

（三）網(wǎng)絡(luò)新媒體的出現(xiàn)動搖了傳統(tǒng)師生倫理中的交往模式

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為跨越距離障礙的虛擬連接提供了發(fā)展機遇，而師生倫理卻因此受到了挑戰(zhàn)?！矫?，互聯(lián)網(wǎng)的多重可能性改變了傳統(tǒng)的教學(xué)觀。其一，互聯(lián)網(wǎng)改變了傳統(tǒng)教育學(xué)意義上的“教—學(xué)”單向交往模式，指向了“學(xué)-學(xué)”的互動交往模式。傳統(tǒng)的教學(xué)理念更強調(diào)教師在教化塑造學(xué)生方面的導(dǎo)向作用，這種觀念影響下的師生交往關(guān)系是靜止的、單向的，自然也蘊藏著危機。其二，互聯(lián)網(wǎng)擴大了信息源，改變了人們的思維與行為模式，社會進入了后喻文化時代?；ヂ?lián)網(wǎng)語境下知識形態(tài)的網(wǎng)絡(luò)化、知識呈現(xiàn)的可視化以及知識習(xí)得的個體化，使得知識的形態(tài)以及獲取方式發(fā)生了變化。學(xué)生不再滿足于只從教師和家長那里接收信息，網(wǎng)絡(luò)增加了他們獲取知識的來源，使得他們更愿意也更有條件隨時隨地分享信息，甚至?xí)霈F(xiàn)后輩影響前輩的文化反哺現(xiàn)象。

另一方面，互聯(lián)網(wǎng)的不確定性同樣加速削弱了知識的神圣性以及教師的權(quán)威性。網(wǎng)絡(luò)帶來的信息轟炸使得學(xué)生嘗到了隨意獲取知識信息的甜頭，使得學(xué)生對教師的依賴與信任程度大大降低，對教師的認(rèn)同感也大幅度下降，師生關(guān)系的穩(wěn)定性越來越難以維持。此外，互聯(lián)網(wǎng)還為多元價值觀的并存提供了場所，加之網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是弱監(jiān)督環(huán)境，降低了非道德行為的代價，對于價值觀尚未完全定型的學(xué)生來說也極易造成價值世界的混亂。

三、對現(xiàn)代師生倫理的反思

師生倫理的困境同樣孕育了新型倫理的再生需要。其實，許多實際存在的共同體都在商議“新的共在方式”，包括商議為了承擔(dān)被賦予的責(zé)任而需要構(gòu)建的共同體的形式，為了實現(xiàn)現(xiàn)代師生的最優(yōu)共在，師生倫理需要在保持傳統(tǒng)美德的基礎(chǔ)上再有一些新的發(fā)展，比如積極重構(gòu)共同體情感、培養(yǎng)他者性意識、提升群體德性等。

（一）共同體情感是基礎(chǔ)

雖然空間場所的共享以及面對面的接觸仍然是共同體形成的關(guān)鍵要素，但是它已經(jīng)被新媒體削弱到不再具有必然形成信任關(guān)系以及促進凝聚力的排他性了。教師和學(xué)生道德精神的形成，是師生個體與師生共同體相統(tǒng)一的產(chǎn)物，是客觀的“倫理實體”和倫理精神形成的重要中介。共同體體現(xiàn)著“本質(zhì)意志的思想結(jié)合”，依靠一種精神的或情感的因素作為基礎(chǔ)?！肮餐w情感一直都會是責(zé)任和互助的源泉，而責(zé)任和互助本身是倫理的源泉?！惫餐w中師生倫理的優(yōu)勢在于師生之間的和諧關(guān)系并不是通過權(quán)威的控制、意志的強加來實現(xiàn)的（這注定要導(dǎo)致對抗），而是通過情感認(rèn)同形成持續(xù)性的相互理解。這種相互理解先于所有的一致和分歧，進而能夠創(chuàng)造出一種總體上相對穩(wěn)定的共在關(guān)系，因為共同體中的理解是現(xiàn)成的，是不需要被質(zhì)問的相互理解。這種理解的先賦性使得共同體中的各種分離要素得以保持基本性的統(tǒng)一。這里還需要強調(diào)一點，即“共同理解”（common understanding）并不等同于“共識”（consensus）。共識指的是思想見解不同的人們通過談判和妥協(xié)達(dá)成的一致，是基于理性的;而共同體中的共同理解是本體存在的固有特征，是無須刻意追求和維持的存在。這是構(gòu)建和諧師生共同體的理論基礎(chǔ)。

（二）他者性意識是關(guān)鍵

在主體哲學(xué)的發(fā)展過程中，笛卡爾謂“我思故我在”，胡塞爾言“我思其所思”，孔子也早有訓(xùn)日“學(xué)思結(jié)合”，可見人是通過對象化的意識來建構(gòu)自身的，這就是人的自主性。道德自主性的出現(xiàn)，應(yīng)該說是人類個體性的進步，它表明了一種相對自主的個人道德意識的出現(xiàn)。但也正是這種特性使得人很容易客觀化他者。教育過程中的師生沖突，很大程度上源于個人道德自主性的無限膨脹。共同體成員的個人自主權(quán)問題仍舊是關(guān)系著共同體生存和發(fā)展的主要問題。鑒于此，師生倫理關(guān)系的建構(gòu)不能依靠所謂的“傳教模式”，特別是在當(dāng)今這個信息多元化的時代，想要試圖通過個人的道德自主性來支配他者的意志是非常不可取的想法，在承認(rèn)并尊重他者道德主體性的基礎(chǔ)上采取寬容的共在態(tài)度才是正解。只有師生隨時都對自己的自主行為進行道德反思，才能夠抑制主體性的過度膨脹，讓教育關(guān)系中的所有人都能變得謙遜、美好。

（三）群體的德性是根本

道德是需要自律的，也是需要條件的。歷史的經(jīng)驗向我們證明，一個社會的“道德紳士”與“文化精英”，會引領(lǐng)整個人類群體孜孜不倦地趨于尋求更高的文明，并在此過程中追求更高的文化精神境界。每個時代都需要道德榜樣的存在，他們是群體德性提升的引路人。師生群體德性的提升是社會發(fā)展的必然要求。雖然道德一直隨著復(fù)雜的時代變化而變化，但每個時代都需要一個符合時代要求的倫理體系，因為只有通過對道德傳統(tǒng)的認(rèn)同和發(fā)展才能擺脫當(dāng)前的倫理困境，使得整個社會的倫理關(guān)系實現(xiàn)秩序性重構(gòu)。群體德性的提升是師生倫理重構(gòu)的根本。近代以來滲透進教育場域的制度理性強化了師生關(guān)系作為一種教學(xué)關(guān)系的規(guī)范倫理本質(zhì)，卻巧妙地掩蓋了它曾經(jīng)是一種勝似父子的情感交往關(guān)系的美德倫理本質(zhì)。當(dāng)前我們更強調(diào)的德性是教師或?qū)W生對自身立場和身份的自我規(guī)定和內(nèi)在要求，事實上這樣往往難以達(dá)到提升師生共同體德性的目的。群體德性的提升首先要基于師生雙方對于道德規(guī)范認(rèn)識和理解的一致性，這樣在師生交往的過程中就會造就一種良性的倫理秩序與身份認(rèn)同。如果沒有師生對于彼此同為共同體成員的情感與尊重，就不會產(chǎn)生由同質(zhì)性帶來的共同理解，自然，一切的和諧都將會是幻影。

與哈拉維一同“希望（人類共同體的）差異僅存在于友誼程度的深淺、工作性質(zhì)的不同、共同目的的部分共享、難以應(yīng)付的共同痛苦、無法避免的死亡以及持久的希望上”。師生共同體的倫理重構(gòu)一直在路上。

責(zé)任編輯 何蕊