對漢語國際教育概論課程體系的認知和思考

葛馨 王曉輝 姜云霞

[摘 要]漢語國際教育概論課是專業(yè)課程的先導課和基礎課，其承擔著統(tǒng)領全局的任務，課程內容包括理清專業(yè)沿革、專業(yè)理論基礎、學科體系以及課程預期達成的目標。處于快速發(fā)展中的國際漢語教學，面臨著從結構到內容的發(fā)展和完善，學科體系和課程設置始終處于豐富充實的過程中，教師可以在原有學科體系基礎上，歸納整理出知識明細，并入漢語國際教育概論課程的內容體系中， 為修訂和完善專業(yè)培養(yǎng)方案提供參考。

[關鍵詞]漢語國際教育概論;學科體系;課程內容

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）02-0149-03

漢語國際教育概論（以下簡稱“概論”）課是漢語國際教育專業(yè)的專業(yè)基礎課，自從2012年該專業(yè)名稱由“對外漢語”變更為“漢語國際教育”以來，關于變更課程名稱的討論持續(xù)不斷，直到2018年2月，教育部頒布了《普通高校本科專業(yè)類教學質量國家標準》（以下簡稱《標準》），關于課程名稱是否應該變更、如何變更的爭論方告一段落?！稑藴省分袑ν鉂h語教學概論變更為漢語國際教育概論[1]，課程名稱與專業(yè)名稱同步改變順理成章，之后關于課程名稱的爭論也至此而止，更多的思考要著眼于課程的知識體系，致力于對課程內容的補充和完善，使之適應國際化漢語教學人才的培養(yǎng)需求。

一、對課程性質的認知和思考

（一）“概論”是一門專業(yè)導論課

每個專業(yè)的“概論”課都承擔著專業(yè)向導的使命，漢語國際教育概論課也不例外。該課程多數(shù)開設在第三學期，在現(xiàn)代漢語和古代文學課程之后，教學法類課程之前，主要任務是為學習者建立一個完整的學科構架，使其整體認知專業(yè)的歷史發(fā)展脈絡、理論基礎和成熟的實踐成果。由此可知，該課程是為學生建立一棵學科體系樹，梳理本專業(yè)的發(fā)展歷史，明確學科的性質、定位，使學習者理解學科體系與專業(yè)的各門課程之間的對應關系，把握各門課程之間內在聯(lián)系，宏觀認知所修專業(yè)，有利于規(guī)劃未來的學習和職業(yè)。所以，“概論”課是一門專業(yè)導論課，與各高校制訂的專業(yè)培養(yǎng)方案關聯(lián)緊密。

（二）“概論”是一門專業(yè)理論課

任何一門學科能成為獨立的專業(yè)，必然有厚重扎實的學科理論作為支撐。“概論”課承擔著傳授學科基礎理論的責任，內容涵蓋漢語國際教育專業(yè)所依托的一級學科理論、自身的研究成果以及各種理論之間的內在聯(lián)系。因此，該課程以學科理論為主要內容，是后續(xù)教學法類課程及應用型課程的基礎。

（三）“概論”是一門文獻綜述課

漢語國際教育本科專業(yè)招生始于1985年[2]， 專業(yè)發(fā)展至今已有30多年歷史，專業(yè)名稱從爭議到變更，表明該專業(yè)定位是持續(xù)動態(tài)的。這是由于漢語國際教育具有跨學科性質，包括教育學、語言學和文學在內的多學科交叉融合，而不是從某一學科發(fā)展起來的，這一特性增強了學科定位的復雜性，如果學科理論體系不完善，容易造成各基礎學科的簡單拼接，弱化本專業(yè)的獨立性。到目前為止，屬于該學科自身的理論依然薄弱，“概論”課需要進一步梳理與學科相關的研究成果和文獻資料，整理和完善漢語作為第二語言教學的學科理論。

二、對課程內容體系的認知和思考

（一）漢語國際教育專業(yè)的學科體系

教材是教師教學和學生學習的總坐標，通常集成了課程的知識結構，目前選用率最高的教材是劉珣的專著《對外漢語教育學引論》，是許多漢語國際教育碩士（漢碩）專業(yè)招考的參考書目。該書的特點是系統(tǒng)性強，知識模塊之間銜接自然，整合了1999年以前的理論和實踐研究成果，將對外漢語教學的理論基礎和課程體系梳理定型，具有里程碑意義。教材中具體闡述了專業(yè)的學科定位，并形成了由三個模塊構成的學科體系，分別為基礎理論、學科理論和教育實踐。

基礎理論部分。這是學科立足的基礎。漢語國際教育是由語言學、教育學、心理學和文化學四個領域交叉而形成的新的學科，語言學和教育學是本專業(yè)重要的理論基礎。漢語國際教育是以漢語言為內容、以外語為輔助教學工具的教育教學活動。

學科理論部分。獨立學科具有其自身的特有理論，即學科理論。漢語國際教育的本質是將漢語作為第二語言的教學，因此其學科理論可概括為四個方面：第二語言習得理論、第二語言教學理論、對外漢語語言學、對外漢語教學理論。

教育實踐部分。漢語國際教育作為一門應用型學科，教育實踐是其重要組成部分。學中做、做中學原本就是教育的有效途徑，而本專業(yè)的培養(yǎng)目標就是使學生成為合格的國際漢語教師，讓學生熟悉教學、勝任教學是專業(yè)的核心使命。教育實踐從教學、管理和技術三個維度劃分為課堂教學實踐、教學管理實踐和現(xiàn)代技術應用實踐。

（二）學科體系、專業(yè)課程與“概論”課內容的對應關系

目前，漢語國際教育學科形成樹狀結構體系，各要素之間關聯(lián)緊致，互相支撐。該學科體系是漢教專業(yè)課程設置的重要依據(jù)，“概論”課以闡釋該體系中的各類理論為內容，因此學科體系、專業(yè)課程和“概論”課程內容之間具有對應關系，見表1。

（三）漢語國際教育概論課的內容體系

作為專業(yè)的前導課程，“概論”課不僅需要將專業(yè)的理論體系清晰地植入學習者的認知系統(tǒng)中，還要將體系中各組成部分之間的關系闡述清楚，對后續(xù)課程的知識綱目進行導讀式的講授，對于尚未形成的獨立學科知識綱目要重點解析。依據(jù)這一原則，確定“概論”課的知識體系，見表2。

“概論”課程的內容具有開放性特征，除了基礎理論以外，第二語言教學領域新的研究成果和理論不斷涌現(xiàn)，在課堂上必須加以導讀。例如“后方法時代”[4]被討論較多，這是關于教學法流派的新思考;“界面假說”[5]也是近期關于二語習得領域的新觀點;在教學實踐方面，適應新一代學習者的教學模式和管理方法也層出不窮，對于典型性的內容也要納入知識體系。通過這種方式，可不斷豐富和完善課程的知識結構。

三、對“概論”教材的認知和思考

統(tǒng)一教材是確保授課內容一致性的前提。走訪中筆者了解到，各高校對“概論”課的性質和任務有不同的理解，具體表現(xiàn)為課程設置的多樣化。首先是開設學期各不相同，從第三學期到第五學期都有;其次是課時數(shù)從32學時到64學時不等;第三是教學內容各有側重，一般在教學法、基礎學科理論、四類語言要素教學三個方面各有取舍。這種隨意性不利于學科體系的規(guī)范和發(fā)展，而有效的解決途徑就是出版行業(yè)規(guī)劃教材，對現(xiàn)有教材進行更新、充實和完善。關于教材的修訂，筆者歸納出以下建議。

（一） 將爭論性問題升級為定論

關于專業(yè)名稱和專業(yè)定位的爭論由來已久，導致行業(yè)外和政府決策部門難以對本專業(yè)產生認同。以1985年作為專業(yè)設立元年，漢語國際教育專業(yè)至今已設立35年，不能再以年輕學科自居了，在教育部頒布的“普通高等學校本科專業(yè)目錄”中，其被歸入“中國語言文學”一級學科、文學門類。因此，關于學科定位和名稱的爭議必須就此畫上休止符。以“厚基礎、寬口徑”為本科人才培養(yǎng)的指導性原則，各高校共識度高，大類招生、通專整合正是在對這一原則的貫徹落實。漢語國際教育專業(yè)以漢語語言、中國文學為本體，并以此作為本科階段性培養(yǎng)核心內容，既符合學科特征又遵循了指導性原則。

（二） 將學科理論構架清晰化

漢語國際教育是一門“綜合性交叉學科”[3]，在專業(yè)的起步階段，許多學科均被列為理論基礎，其中包括語言學、教育學、文化學和心理學等，在此基礎上是學科的基礎理論，包括語言習得理論、語言教學理論等，屬于專業(yè)自身的學科理論也在探索和研究過程中。如今歷經(jīng)多年發(fā)展，針對各層級理論均已形成一系列新的研究成果，需要逐一甄別整理歸類，充實到學科的理論體系之中。

（三）將整合型內容體系轉向融合

“整合”強調銜接，“融合”突顯交融，前者是合作，后者則是統(tǒng)一。漢語國際教育作為一門獨立學科，有自身的學科體系，整合只會帶來拼接的痕跡，只有融合才能體現(xiàn)其獨立的特質。實現(xiàn)融合，需要建立專業(yè)的課程體系，業(yè)內人士應該致力于專業(yè)課程研究和開發(fā)，形成真正意義上的專業(yè)課程，這樣才能有效規(guī)避將外語、漢語言文學和教育學的課程簡單拼接的拼盤現(xiàn)象。

四、結語

漢語走向世界是國家的發(fā)展戰(zhàn)略，漢語國際教育是一項國家和民族的事業(yè)，與國家政策方針緊密相連。宏觀問題通過自上而下的解決措施實行起來更高效，統(tǒng)一籌劃、布局、實施，對專業(yè)進行整體布局、限制招生數(shù)量、掌握全局師資需求量，均屬于宏觀研究領域，需要職能機構組織協(xié)調;而對專業(yè)的建設和完善需要業(yè)內人士結合教學實踐潛心研究，從而制訂有效可行的解決方案。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部高等學校教學指導委員會.普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2] 葉軍.國際漢語教師教育的發(fā)展軌跡[J].國際漢語教育，2018（4）：36-45.

[3] 劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[4] 庫瑪，劉頌浩，張越.第五講 全球時代的語言教師教育[J].國際漢語教學研究，2017（3）：31-42.

[5] 袁博平.漢語二語習得中的界面研究[J].現(xiàn)代外語，2015（2）：58-70.

[責任編輯：劉鳳華]