疫情期間我國中小學(xué)在線教學(xué)模式與創(chuàng)新特征研究

吳怡君 陳麗

【摘要】??? 疫情期間，中小學(xué)面授教學(xué)難以開展，為實現(xiàn)“停課不停學(xué)”，在線教學(xué)成為中小學(xué)保障教學(xué)進(jìn)度最為重要的方式。在這一極端的情況下，中小學(xué)師生與在線教學(xué)被迫進(jìn)行了首次碰撞，一場史無前例的大規(guī)模在線教學(xué)實踐拉開序幕。本研究基于北京師范大學(xué)“停課不停學(xué)”優(yōu)秀網(wǎng)課案例征集活動，挑選其中高質(zhì)量且最具創(chuàng)新代表性的100個案例作為研究對象，并從教學(xué)交互的視角切入構(gòu)建了在線教學(xué)案例的分析框架，據(jù)此對案例進(jìn)行質(zhì)性分析。研究歸納了中小學(xué)在線教學(xué)的五種典型模式，挖掘提煉出中小學(xué)在線教學(xué)實踐中涌現(xiàn)的四方面的創(chuàng)新特征，并從教學(xué)空間、教學(xué)理念、教學(xué)關(guān)系三方面探討了互聯(lián)網(wǎng)推動基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的變革方向。本研究希望能夠充分呈現(xiàn)疫情期間我國中小學(xué)在線教學(xué)模式的現(xiàn)狀，支持中小學(xué)在線教學(xué)模式的后續(xù)實踐應(yīng)用，為互聯(lián)網(wǎng)與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的進(jìn)一步融合提供借鑒和參考。

【關(guān)鍵詞】? 義務(wù)教育;基礎(chǔ)教育;在線教學(xué)模式;在線學(xué)習(xí);直播課堂;案例研究;新冠疫情;變革方向

【中圖分類號】? ?G632.0? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）2-0017-10

一、問題提出

2020年2月，新冠疫情在全球范圍內(nèi)暴發(fā)。為盡可能保障正常的教學(xué)進(jìn)度，我國各省市將“停課不停學(xué)”作為指導(dǎo)方針，一場史無前例的大規(guī)模在線教學(xué)拉開序幕。在疫情期間，政府、企業(yè)和學(xué)校通力合作，不斷調(diào)整在線教學(xué)在中小學(xué)中的應(yīng)用，探索中小學(xué)在線教學(xué)的更優(yōu)態(tài)，保障學(xué)生居家學(xué)習(xí)的質(zhì)量，這也使得中小學(xué)課堂涌現(xiàn)出大量典型的在線教學(xué)案例。在線教學(xué)與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的進(jìn)一步融合迫切需要從豐富的實踐案例中汲取營養(yǎng)。中小學(xué)教學(xué)在疫情的催化作用下處在發(fā)展的關(guān)鍵期，未來的發(fā)展方向亟待明晰。實踐案例將是支持教學(xué)模式創(chuàng)新的重要循證依據(jù)。

教學(xué)模式是對案例教學(xué)設(shè)計思路的梳理和抽象，對于在線教學(xué)理論和實踐有著較高的指導(dǎo)價值。在教育理論的指導(dǎo)下從案例中提取典型的在線教學(xué)模式成為挖掘?qū)嵺`案例理論價值的重要思路之一。焦建利等人（2020）以各地“停課不停學(xué)”政策方案為分析對象，歸納了典型的中小學(xué)在線教學(xué)方案，并針對方案的具體實施提出了建議。此外，也有研究者從居家學(xué)習(xí)（宋靈青， 許林， 2020）、全媒體學(xué)習(xí)（祝智庭， 彭紅超， 2020）等不同研究角度出發(fā)，基于大量實踐案例和經(jīng)驗，歸納并構(gòu)建具有普適性的在線教學(xué)模式。

本研究擬從教學(xué)交互角度切入，構(gòu)建在線教學(xué)案例的分析框架，通過案例分析歸納疫情期間我國中小學(xué)在線教學(xué)的典型模式，提煉中小學(xué)在線教學(xué)案例中涌現(xiàn)的實踐創(chuàng)新特征，并進(jìn)一步探討互聯(lián)網(wǎng)推動我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的變革方向，嘗試為中小學(xué)在線教學(xué)的理論和實踐提供有力的抓手。

基于此，本研究提出以下四個研究問題：

1. 如何分析中小學(xué)在線教學(xué)案例？

2. 疫情期間中小學(xué)在線教學(xué)的主要模式有哪些？其內(nèi)涵和特征是什么？

3. 中小學(xué)在線教學(xué)模式在教學(xué)組織形式、教與學(xué)的關(guān)系、媒體資源應(yīng)用以及學(xué)習(xí)評價四個方面出現(xiàn)了哪些創(chuàng)新特征？

4. 我國基礎(chǔ)教育教學(xué)在互聯(lián)網(wǎng)的推動下將朝著怎樣的方向變革？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在中小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的成熟為在線教學(xué)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用實踐提供了條件，在中小學(xué)教學(xué)中形成了豐富多樣的互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用模式。可汗學(xué)院由草根發(fā)起，通過開放式微課為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生提供了豐富的細(xì)分知識點(diǎn)的在線教育資源。美國多達(dá)十幾個州設(shè)立了州立虛擬學(xué)校，為K12階段學(xué)生提供全日制在線學(xué)習(xí)和補(bǔ)充型在線學(xué)習(xí)。美國國家教育技術(shù)計劃（NETP）指出，在線教學(xué)的推進(jìn)為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的學(xué)生提供了更多公平獲得教育的機(jī)會，同時也為學(xué)生的個性化發(fā)展提供了更加多元化的選擇（趙建華， 等， 2016）。以往，互聯(lián)網(wǎng)在我國中小學(xué)中的應(yīng)用主要由企業(yè)推動，全在線學(xué)習(xí)大多用于課外的補(bǔ)充學(xué)習(xí)，較少用于課內(nèi)學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂是由美國科羅拉多州的兩位高中化學(xué)老師提出的混合式教學(xué)模式，在國內(nèi)外的應(yīng)用較為普遍，是互聯(lián)網(wǎng)在中小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的典型案例。這種模式利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了創(chuàng)造性變革，很好地結(jié)合了在線教學(xué)與面授教學(xué)各自的優(yōu)勢，能夠幫助教師精準(zhǔn)教學(xué)、個性化教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)資源的有效利用（何克抗， 2014）。

（二）中小學(xué)在線教學(xué)模式的相關(guān)研究

疫情的暴發(fā)進(jìn)一步促進(jìn)了我國中小學(xué)在線教學(xué)的發(fā)展，在線教學(xué)在這一特殊的時期成為中小學(xué)教學(xué)的主要方式?；A(chǔ)教育領(lǐng)域涌現(xiàn)出大量的在線教學(xué)案例，中小學(xué)在線教學(xué)模式成為研究者關(guān)注的熱點(diǎn)問題。部分研究者關(guān)注主流的中小學(xué)在線教學(xué)模式。焦建利（2020）從政策中歸納出網(wǎng)絡(luò)在線課程、網(wǎng)絡(luò)課堂直播兩種中小學(xué)在線教學(xué)模式。謝幼如等人（2020）選取了全國不同地區(qū)的20個案例進(jìn)行分析，得出在線同步直播教學(xué)、在線課程異步教學(xué)、在線雙師協(xié)同教學(xué)和在線混合多元教學(xué)四類典型的中小學(xué)在線教學(xué)方式。此外，還有研究者將視線聚焦在提煉創(chuàng)新性的中小學(xué)在線教學(xué)模式上。余勝泉（2020）從同步性、工具資源、教學(xué)活動等多個維度進(jìn)行梳理，提出了基于學(xué)習(xí)社區(qū)的協(xié)作學(xué)習(xí)模式、基于互聯(lián)網(wǎng)的互動教學(xué)模式和基于學(xué)情分析工具的精準(zhǔn)教學(xué)模式等。宋靈青等人（2020）提出了中小學(xué)生居家學(xué)習(xí)的“教師-家長-學(xué)生”共同體框架模型，并在此基礎(chǔ)上提出了基于班級虛擬共同體的精準(zhǔn)在線教學(xué)+居家學(xué)習(xí)模式。祝智庭、彭紅超（2020）認(rèn)為全媒體學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境是解決疫情期間異位散布式學(xué)習(xí)的解決方法，并進(jìn)一步提出了全媒體學(xué)習(xí)下的直接教學(xué)、自主學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)三種模式。姜卉等人（2020）基于調(diào)研和實驗，以“即時反饋”“精細(xì)管理”等原則為依據(jù)，構(gòu)建了反饋互動式教學(xué)模式。

（三）已有文獻(xiàn)中的模式分析方法

在模式分析過程中，部分研究者根據(jù)自己的研究目的提出特定的分析框架對案例進(jìn)行模式的分析提煉。李艾麗莎（2002）依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的開放性和學(xué)生的自控度將在線學(xué)習(xí)劃分為四種類型。謝幼如等人（2020）構(gòu)建了“停課不停學(xué)”在線教學(xué)方式的分析框架，包含在線教育理論基礎(chǔ)、在線教學(xué)環(huán)境、在線行為活動等7個分析維度，并基于該框架對案例進(jìn)行分析。直接從主觀經(jīng)驗出發(fā)分析提煉模式是更為常見的方式。例如，余勝泉（2020）基于經(jīng)驗提出了十種中小學(xué)在線教學(xué)模式，Seoane-Pardo等人（2014）基于多年的在線教學(xué)實踐和研究的經(jīng)驗提出表征在線學(xué)習(xí)者小組交互探索的GRIAL模式，等等。除此之外，也有研究者基于特定的原則或模型創(chuàng)建新的在線教學(xué)模式（姜卉， 等， 2020; 宋靈青， 等， 2020）。綜合比較已有研究中的模式分析方法可知，基于框架的分析更有針對性和一致性，能夠使案例分析有據(jù)可依，有效地避免了分析過程中的重復(fù)或遺漏。綜上所述，本研究擬構(gòu)建中小學(xué)在線教學(xué)分析框架，對模式和創(chuàng)新特征兩方面進(jìn)行基于案例的質(zhì)性分析。

基于對文獻(xiàn)的梳理不難看出，互聯(lián)網(wǎng)正在對中小學(xué)教育教學(xué)產(chǎn)生重要的影響，而疫情的催化大大加速了這一進(jìn)程。中小學(xué)在線教學(xué)的模式現(xiàn)狀怎樣？疫情期間中小學(xué)在線教學(xué)的創(chuàng)新特征有哪些？互聯(lián)網(wǎng)如何影響中小學(xué)教育教學(xué)？這些問題的答案對于進(jìn)一步認(rèn)識我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的深化變革方向有著至關(guān)重要的作用。

三、研究設(shè)計

（一）理論基礎(chǔ)

遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)特征是教與學(xué)的時空分離，實現(xiàn)教與學(xué)的再次整合是在線教學(xué)的終極目標(biāo)（陳麗， 2004a）?；陉慃悓虒W(xué)交互的定義（陳麗， 2004b），可以將在線教學(xué)交互視作在線學(xué)習(xí)過程中以學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確意義建構(gòu)為目的，學(xué)習(xí)者與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互交流與相互作用。在線教學(xué)交互是能否實現(xiàn)教與學(xué)再次整合的關(guān)鍵，因此也是本研究模式分析的切入點(diǎn)和關(guān)注重點(diǎn)。參考Moore（1989）等人的交互分類理論，本研究將教學(xué)交互按照交互對象分為師生交互、生生交互以及學(xué)生和資源的交互三類，作為框架構(gòu)建和案例分析的理論基礎(chǔ)。此外，Anderson（2003）提出的等效交互理論為本研究模式的深入分析提供了重要的理論支撐。

（二）研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法，對收集的中小學(xué)在線教學(xué)課程進(jìn)行案例分析，分析內(nèi)容包括案例信息表、教案、說課音頻，具體的案例分類編碼的方法是類別分析法（陳向明， 1996），對選取的100個在線教學(xué)案例進(jìn)行了基于框架的質(zhì)性分析。

（三）研究對象

本研究基于北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心“停課不停學(xué)”中小學(xué)優(yōu)秀網(wǎng)課案例征集活動，共征集案例996個，最終選取其中100個高質(zhì)量且最具有前沿性、創(chuàng)新性的案例作為研究對象。“高質(zhì)量”是指該案例符合“停課不停學(xué)”居家學(xué)習(xí)優(yōu)秀網(wǎng)課的八條標(biāo)準(zhǔn)（如表1所示），能夠代表疫情期間中小學(xué)的高水平教學(xué)實踐?！扒把匦浴薄皠?chuàng)新性”則集中體現(xiàn)了疫情這一特殊時期中小學(xué)在線教學(xué)在教學(xué)組織形式、教與學(xué)的流程、媒體資源應(yīng)用和學(xué)習(xí)評價四個方面涌現(xiàn)的創(chuàng)新特征。這樣的案例能夠為后續(xù)的挖掘與分析提供更加豐富、扎實的素材。

案例包含單堂課、單元課程、主題課程等多種形式。每一個案例的數(shù)據(jù)包括結(jié)構(gòu)化的案例信息表、說課音頻和課程教案。

關(guān)于案例的地域分布，主要依據(jù)國家統(tǒng)計局區(qū)域劃分的標(biāo)準(zhǔn)，并將東北部地區(qū)歸入東部地區(qū)，西部和中部地區(qū)內(nèi)含省份不變。案例在東部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)的百分比接近（如圖1所示）。在學(xué)段上，小學(xué)和初中的案例較多（如圖2所示）。在學(xué)科上，文科（語文、英語、歷史、地理和政治）和理科（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物）的案例占比較高，其他學(xué)科（音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等）案例較少（如圖3所示）。

（四）研究路線

圍繞前述研究問題，本研究重點(diǎn)關(guān)注案例中的在線教學(xué)模式以及模式在不同方面涌現(xiàn)的創(chuàng)新特征。首先，本研究初步構(gòu)建了中小學(xué)在線教學(xué)2×4分析框架，包含教學(xué)模式和創(chuàng)新特征兩個一級維度。隨后選取100個最具創(chuàng)新代表性的高質(zhì)量案例，在框架的指導(dǎo)下對案例進(jìn)行深入分析。一方面通過規(guī)范化的案例數(shù)據(jù)豐富和完善在線教學(xué)模式的內(nèi)涵和外延，另一方面注重挖掘不同模式的實踐案例在教學(xué)組織形式、媒體資源應(yīng)用等四個方面出現(xiàn)的創(chuàng)新特征。在模式歸納和創(chuàng)新特征提取的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步探討了互聯(lián)網(wǎng)推動中小學(xué)教育教學(xué)的變革方向。

（五）案例分析框架

本研究關(guān)注疫情期間我國中小學(xué)在線教學(xué)的典型模式以及突出的創(chuàng)新點(diǎn)，因此案例分析框架的構(gòu)建也緊緊圍繞兩個關(guān)注點(diǎn)。由于已有研究幾乎很少針對中小學(xué)的在線教學(xué)分析框架，因此本研究緊扣研究目的自主構(gòu)建了中小學(xué)在線教學(xué)的案例分析框架，構(gòu)建過程如下：

首先在996個案例中隨機(jī)抽取20個案例進(jìn)行粗粒度的開放式分析，重點(diǎn)抽取出案例的模式及相較現(xiàn)有中小學(xué)在線教學(xué)的創(chuàng)新點(diǎn)，進(jìn)一步通過軸心式分析對抽取的質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納整合。對模式的歸納主要從教學(xué)交互視角出發(fā)，以學(xué)生交互的對象為主要標(biāo)準(zhǔn)將在線教學(xué)模式整合為四類：以師生交互為主的在線講授式教學(xué)，以師生交互為主的在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，以學(xué)生和資源交互為主的基于資源的自主學(xué)習(xí)，以及以生生交互為主的在線協(xié)作學(xué)習(xí)。從案例中抽取出的創(chuàng)新特征較為繁雜，如支持個性化教學(xué)、利用虛擬實驗工具開展教學(xué)、關(guān)注數(shù)據(jù)支持的過程性評價等，因此將抽取的特征逐步合并收攏，最終確定了四類重點(diǎn)關(guān)注的創(chuàng)新特征：教學(xué)組織形式、教與學(xué)的流程、媒體資源應(yīng)用以及學(xué)習(xí)評價。本研究整合2個一級維度和8個二級維度，從模式及創(chuàng)新點(diǎn)兩個維度構(gòu)建了2×4的中小學(xué)在線教學(xué)分析框架（如表2所示）。

四、中小學(xué)典型的在線教學(xué)模式

（一）在線講授式教學(xué)

從教學(xué)交互的視角來看，在線講授式教學(xué)是指教師與學(xué)生在不同空間、同一時間通過網(wǎng)絡(luò)媒介進(jìn)行交互，從而開展的同步教學(xué)活動。這是案例中使用最多的教學(xué)模式，共有36個案例使用了該模式，部分案例如表3所示。直播類和即時通信類的媒體工具在在線講授式教學(xué)案例中使用的頻次較高。學(xué)習(xí)資源更多地輔助教師的教，使用教學(xué)策略主要包括講授式教學(xué)策略、情境化學(xué)習(xí)策略、案例學(xué)習(xí)策略等。

在線講授式教學(xué)模式充分利用了先行者策略。該策略對于介紹新的信息內(nèi)容、總結(jié)材料所含知識、傳授概念和觀點(diǎn)等教學(xué)目的的實現(xiàn)有其突出的優(yōu)勢（Mc Keachie & Svinicki， 2014），能讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)了解并學(xué)習(xí)大量的概念性知識。師生交互是這一模式中教學(xué)交互的主要類型，教師通過講解、與學(xué)生的對話和問答推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程。在線講授式教學(xué)是傳遞良構(gòu)知識的很好的途徑，但也有明顯的短板。在講授式教學(xué)中，學(xué)生更多是跟隨教師的講解學(xué)習(xí)，學(xué)生自主加工知識的活動較少，并沒有與教學(xué)資源進(jìn)行深入交互，因此高階的能力目標(biāo)往往難以通過這一模式實現(xiàn)。此外，在線講授式教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生交互，很大程度上依賴網(wǎng)絡(luò)媒體的性能（王珠珠， 張偉遠(yuǎn)， 2005）。在部分網(wǎng)絡(luò)技術(shù)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，網(wǎng)上傳遞的教學(xué)信息容易被干擾，教師無法及時獲取教學(xué)反饋，師生交互受阻，在線講授式教學(xué)模式難以實施。

基于等效交互原理（Anderson， 2003），只要師生、生生以及學(xué)生與資源三種形式的交互中的一種處于高水平，即使其他兩種交互水平較低，仍然能夠發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)體驗的質(zhì)量并不會被降低。在線講授式教學(xué)是以師生交互為主的教學(xué)模式，其教學(xué)效果依賴師生交互的層次和質(zhì)量。因此，對于教師而言這一模式更需要精心設(shè)計師生交互的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生積極與教師交流互動。例如，在青島西海岸新區(qū)育英初級中學(xué)的“呼吸道對空氣的處理”生物課中，教師圍繞著所學(xué)內(nèi)容設(shè)計了一系列的互動支架問題，這些問題貼近學(xué)生的生活實踐，如不同人種鼻子形態(tài)的差異與呼吸之間的關(guān)系等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠主動與教師進(jìn)行交流互動，積極探尋問題的答案。

（二）在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)

在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在課前與學(xué)習(xí)資源進(jìn)行交互，通過自主學(xué)習(xí)生成學(xué)習(xí)成果或提出問題，隨后在課堂上教師與學(xué)生進(jìn)行以網(wǎng)絡(luò)媒體為中介的交互，從而進(jìn)一步深化理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)模式。應(yīng)用該模式的案例共有26個，部分案例如表4所示。學(xué)習(xí)資源更多的是輔助學(xué)生的學(xué)，在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式中最重要的策略是自主學(xué)習(xí)策略。教師將設(shè)計制作好的資源提前上傳到學(xué)習(xí)平臺中，學(xué)生自主選擇時間進(jìn)行學(xué)習(xí)并完成相應(yīng)任務(wù)。

在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式是翻轉(zhuǎn)課堂的全在線教學(xué)變式，同樣具有教學(xué)步驟翻轉(zhuǎn)的特點(diǎn)。學(xué)生在課前就自主完成認(rèn)知難度較低的活動，從而能夠?qū)崿F(xiàn)直播課堂時間的高效利用（張金磊， 等， 2012），即在課堂上充分利用師生交互支持學(xué)生進(jìn)行深層次的認(rèn)知探索活動。除此之外，網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性則是在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)相較傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂的又一優(yōu)勢。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)可以納入更多來源豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，而不局限于教材。但在線翻轉(zhuǎn)模式的不足也較為明顯：這一模式要求師生交互、學(xué)生與資源交互都達(dá)到較深的層次。等效交互原理（Anderson， 2003）指出超過一種以上的交互處于較高水平會帶來更好的學(xué)習(xí)體驗，但所耗費(fèi)的成本也會顯著增加。在線翻轉(zhuǎn)模式要求教師不僅要設(shè)計課上的學(xué)習(xí)活動，還要提前錄制好供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的視頻等資料，對教師的時間和精力都是較大的消耗。

值得注意的是在在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生在課前與資源的交互需要有所產(chǎn)出，產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果往往也是過程性評價的內(nèi)容之一。在一些講授式教學(xué)的案例中，教師也會為學(xué)生設(shè)置簡單的預(yù)習(xí)任務(wù)。但學(xué)生在課前并沒有對知識進(jìn)行深度認(rèn)知加工，因此這只是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)熱身的策略，而并非在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是通過學(xué)生與資源的交互促進(jìn)學(xué)生與教師深入交互的教學(xué)模式，因此學(xué)生與資源的深入交互是該模式應(yīng)用成功的基礎(chǔ)，而師生交互則是在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中決定學(xué)生能否達(dá)成中高階認(rèn)知目標(biāo)的關(guān)鍵。這意味著教師不僅需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)資源的設(shè)計，同時也需要設(shè)計促進(jìn)師生交互的學(xué)習(xí)活動。

（三）基于資源的自主學(xué)習(xí)

基于資源的自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過觀看錄播視頻、閱讀資料等方式與學(xué)習(xí)資源進(jìn)行單一交互的在線教學(xué)模式，是入選案例中應(yīng)用最少的教學(xué)模式，僅有8個案例（如表5所示）?；谫Y源的自主學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了教與學(xué)時空完全分離的特點(diǎn)，教師與學(xué)生沒有直接的交互，因此學(xué)習(xí)資源是將分離的教與學(xué)再次整合的重要橋梁。學(xué)習(xí)資源的使用目的都是支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。常見的學(xué)習(xí)資源有兩類：一類是單一的課堂錄播視頻，另一類則是由音視頻、文字等組成的學(xué)習(xí)資源包。

時空靈活性是這一模式最為突出的優(yōu)勢。對于學(xué)生而言，他們可以自定步調(diào)，根據(jù)個人情況調(diào)整學(xué)習(xí)的節(jié)奏。對于教師而言，相較其他在線教學(xué)模式，基于資源的自主學(xué)習(xí)不要求教師在特定時間段開展集體教學(xué)，學(xué)生也因此能夠更加自主、機(jī)動地利用零散時間進(jìn)行學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)一般包含三個階段：目標(biāo)設(shè)置、計劃和策略選擇、行為執(zhí)行和評價（Mccombs， 1989）。學(xué)生在每一個階段既需要具備強(qiáng)烈的動機(jī)又要知道如何學(xué)習(xí)（龐維國， 2002）。學(xué)生在這一模式中的學(xué)習(xí)效果幾乎完全依賴學(xué)生與資源的交互是否深入且有意義。因此，基于資源的自主學(xué)習(xí)模式對學(xué)生的能力以及自我效能感要求較高，并不適用于低學(xué)段的中小學(xué)生。

在基于資源的自主學(xué)習(xí)中看起來并不存在教師直接教學(xué)的行為，但事實上教師在這一模式中擔(dān)任著組織者、促進(jìn)者、輔導(dǎo)者、評估者和資料庫多種角色（梁田， 等， 2008）。教師不僅需要設(shè)計、開發(fā)學(xué)習(xí)資源，同時還要在適當(dāng)?shù)臅r候以活動、任務(wù)的方式促進(jìn)輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。此外，在基于資源的自主學(xué)習(xí)模式中，教師難以直接觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，因此學(xué)習(xí)評價是教師在應(yīng)用這一模式時需要重點(diǎn)設(shè)計的內(nèi)容。例如，西雅中學(xué)在“抗擊疫情——公益招貼畫設(shè)計”課程中設(shè)置了公益招貼畫制作及評比的活動，通過教師評價、生生互評等方式對學(xué)生創(chuàng)作的產(chǎn)品進(jìn)行評判。此外，教師還利用問卷星工具進(jìn)行了后測，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行了多角度的評價。

（四）在線協(xié)作學(xué)習(xí)

在線協(xié)作學(xué)習(xí)是指學(xué)生以多人小組為單位在不同空間通過線上學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)直播平臺等工具進(jìn)行同步或異步的合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，應(yīng)用該模式的案例共有13個，表6為部分案例。生生交互是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的主要交互方式，學(xué)生通過協(xié)作討論、任務(wù)分工、匯報展示等環(huán)節(jié)逐步加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，從而達(dá)成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)生生交互的同步性，在線協(xié)作學(xué)習(xí)可以細(xì)分為同步在線協(xié)作學(xué)習(xí)和異步在線協(xié)作學(xué)習(xí)兩類。前者主要依靠學(xué)習(xí)直播平臺或即時通信軟件的視頻會議、語音連麥等功能實時討論，后者通過學(xué)習(xí)社區(qū)或即時通訊軟件的留言功能異步協(xié)同完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)。

在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式是案例中應(yīng)用較少的模式之一，這一現(xiàn)狀反映出在線協(xié)作學(xué)習(xí)對于教師而言的確存在較大的挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境讓學(xué)生難以獲取群體的感知信息，師生交互、生生交互的水平較低，學(xué)生容易消極參與或游離于學(xué)習(xí)任務(wù)之外（馬秀麟， 等， 2019）。此外，Harasim（2015）進(jìn)一步指出在線協(xié)作學(xué)習(xí)中教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)討論活動設(shè)計課程資源，這顯然與教師的設(shè)計慣性相沖突，成為這一模式應(yīng)用的阻礙。但在線協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢也不容忽視，認(rèn)知精制理論指出學(xué)生需要對材料進(jìn)行認(rèn)知精制才能深刻記憶信息，在協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生往往需要向他人闡述自己對材料的理解，能夠同時促進(jìn)學(xué)生-資源交互以及生生交互，是最有效的認(rèn)知精制方式之一（黃榮懷， 劉黃玲子， 2001）。此外，在線協(xié)作學(xué)習(xí)的另一個突出優(yōu)勢是能夠降低在線學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感。群體動力論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)中通過與其他學(xué)習(xí)者之間的任務(wù)協(xié)作、認(rèn)知互助以及情感共通能夠感受到自己和同伴有著共同的目標(biāo)，集體的力量為學(xué)習(xí)者提供了較為持久的學(xué)習(xí)動機(jī)（羅伯特·E. 斯萊， 王紅宇， 1993）。

在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生討論被認(rèn)為是教學(xué)的關(guān)鍵（琳達(dá)·哈拉西姆， 肖俊洪， 2015），但學(xué)生討論活動的設(shè)計和開展并不簡單。生生交互能夠充分激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，但討論時學(xué)生容易偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)，尤其是居家在線學(xué)習(xí)干擾學(xué)生的因素更多。因此，在這一學(xué)習(xí)模式中教師不僅要設(shè)計促進(jìn)生生交互的活動，更要關(guān)注學(xué)生交互的具體內(nèi)容，對學(xué)生進(jìn)行適時的指導(dǎo)，從而促使學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。北京師范大學(xué)大同附屬中學(xué)的初中生物課程“鳥的生殖與發(fā)育”，教師為學(xué)生提供了充分的指導(dǎo)：在學(xué)生探究鳥卵適合陸地的特征時，教師給出了從鳥卵的結(jié)構(gòu)、形態(tài)等思考的方向并給出了具體的引導(dǎo)問題串;在學(xué)生小組合作討論鳥的發(fā)育過程時，教師又通過啟示性問題、圖表數(shù)據(jù)引導(dǎo)等方式為他們提供實時而恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架，幫助學(xué)生更好地開展在線協(xié)作學(xué)習(xí)。

（五）多模式綜合的主題型學(xué)習(xí)

在案例分析過程中發(fā)現(xiàn)，還有一類案例包含多種教學(xué)模式，因此將其歸納為第五種模式：多模式綜合的主題型學(xué)習(xí)。多模式綜合的主題型學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，圍繞某一確定主題通過自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種模式開展的混合式教學(xué)，這一類案例占比為17%，部分案例見表7。多模式綜合的主體型學(xué)習(xí)課程跨越的時間段較長，教師需要組織設(shè)計多樣的網(wǎng)絡(luò)資源，并根據(jù)需求綜合運(yùn)用項目式學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)、探索式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)策略。

多元交互是多模式綜合的主題型學(xué)習(xí)中最為突出的特點(diǎn)，在這一模式中交互的類型往往有兩種以上。學(xué)生根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)與教師、其他學(xué)生、學(xué)習(xí)資源等多個主體進(jìn)行交互從而支持應(yīng)用、綜合等高階的認(rèn)知目標(biāo)以及能力目標(biāo)的達(dá)成。相較其他教學(xué)模式而言，這一模式的評價方式更豐富，評價方法和標(biāo)準(zhǔn)也更多樣，能夠更加真實地反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量而非教師的教學(xué)質(zhì)量，與中小學(xué)教學(xué)評價的未來發(fā)展趨勢相契合（李國剛， 2018）。多元交互固然會給學(xué)生帶來更好的學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)生能夠從不同的交互中獲得激勵，持續(xù)激發(fā)高水平的內(nèi)部動機(jī)。但與此同時，教學(xué)中每多增加一種高水平交互，所需成本都顯著增加（Anderson， 2003）。此外，這一模式對師生的綜合素質(zhì)、物理和社會的學(xué)習(xí)環(huán)境都有較高要求，其中任何一項不達(dá)標(biāo)，都會出現(xiàn)事倍功半甚至毫無收效的結(jié)果。

在多模式綜合的主題型學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)資源更多是輔助學(xué)生的學(xué)，豐富的資源是支持學(xué)生在主題型學(xué)習(xí)中深入探索學(xué)習(xí)的內(nèi)容基礎(chǔ)，需要一個明確的主題，有的案例主題來源于單一學(xué)科。例如甘肅省慶陽附屬學(xué)校的語文課程“飛花令系列活動”中包含自主備賽、線上比賽、小組總結(jié)點(diǎn)評等環(huán)節(jié)，以中國古詩詞為核心主題，提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。此外，也有案例串聯(lián)多學(xué)科的知識。例如廣州市越秀區(qū)朝天小學(xué)以制作香囊為課程主線，綜合涵蓋數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、美術(shù)的多學(xué)科知識，通過香囊的設(shè)計和制作、作品評價等活動培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。多模式綜合的主題型學(xué)習(xí)能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，但該類模式時間跨度大、涉及要素多，更加需要教師具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)設(shè)計能力和教學(xué)組織能力。

五、中小學(xué)在線教學(xué)的創(chuàng)新特征

（一）教學(xué)組織形式的創(chuàng)新

教學(xué)組織形式的創(chuàng)新特征主要出現(xiàn)于在線講授式教學(xué)和在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)等以師生交互為主的教學(xué)模式案例中?？绨嗉?、跨學(xué)科的校內(nèi)教師協(xié)同是教學(xué)組織模式的創(chuàng)新特征之一。在面授教學(xué)中，教學(xué)活動開展的單位主要是單個班級。在線教學(xué)的可拓展性擴(kuò)展了教師的授課規(guī)模，網(wǎng)課案例常常是多個班級或一個年級統(tǒng)一授課。在一些協(xié)作學(xué)習(xí)、主題型學(xué)習(xí)的案例中，學(xué)科授課教師打破班級的界限，以學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)活動劃分職責(zé)，從而更好地讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。例如廣州市南海中學(xué)運(yùn)用“多師同堂”的協(xié)同教學(xué)方式開展高三年級試卷的講授課程，各班級的老師負(fù)責(zé)備課、主講、輔導(dǎo)答疑等不同學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師的協(xié)同合作能夠更高效地利用師資，盡可能使學(xué)生與教師充分交互，支持學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求。

此外，社會跨界協(xié)同開展教學(xué)同樣也是疫情期間中小學(xué)在線教學(xué)組織模式重要的創(chuàng)新特征。在線教學(xué)的時空靈活性為社會跨界協(xié)同開展教學(xué)提供了技術(shù)的支持，多領(lǐng)域、不同職業(yè)的專業(yè)人士加入教師團(tuán)隊，使得課程能夠綜合各地的優(yōu)秀社會人才資源，豐富師資力量，拓寬教與學(xué)的廣度，充分體現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”開放、融合、聯(lián)通的特點(diǎn)。不同領(lǐng)域、不同專業(yè)的人就是一個個信息節(jié)點(diǎn)，能夠為學(xué)生的發(fā)展編織更為密實的課程知識網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具前沿性和實用性。廣州市天河區(qū)體育東路小學(xué)在“雙城共讀”課程中邀請了來自廣州、武漢、上海等多地的記者、作家、主持人等行業(yè)專家擔(dān)任主題課程的輔導(dǎo)教師，從專業(yè)的角度對學(xué)生的新聞采寫、節(jié)目主持和制作等進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)生深入了解社會媒體如何傳播新聞，培養(yǎng)學(xué)生解決真實復(fù)雜問題的能力。

（二）教與學(xué)流程的創(chuàng)新

教與學(xué)流程的創(chuàng)新特征主要是從在線翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式的案例中提取的。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，盡管教師會在上課前進(jìn)行基于經(jīng)驗的學(xué)情分析，但這不僅對教師自身的教學(xué)經(jīng)驗有較高要求，更重要的是缺乏證據(jù)的學(xué)情分析往往是模糊的，對教學(xué)的指導(dǎo)意義有限。在本輪大規(guī)模中小學(xué)在線教學(xué)實踐中，教師逐漸摸索出利用在線評測工具如問卷、測驗等方式了解學(xué)生的先決知識和能力、明確學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，以學(xué)定教，從而調(diào)整課程內(nèi)容，精準(zhǔn)教學(xué)，無疑是教與學(xué)流程的創(chuàng)新。廣州市南海中學(xué)針對高三年級開展的二輪復(fù)習(xí)講評課提前通過問卷星對學(xué)生的問題和疑惑進(jìn)行調(diào)查，教師根據(jù)調(diào)查結(jié)果調(diào)整直播教學(xué)的內(nèi)容，精準(zhǔn)評講試卷。

（三）媒體資源應(yīng)用的創(chuàng)新

對于媒體資源應(yīng)用的創(chuàng)新，在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)以及多模式綜合的主題型學(xué)習(xí)的案例中，教師會將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的新的知識成果，如個人作品、小組討論結(jié)果、針對學(xué)生問題錄制的答疑微課等作為學(xué)生學(xué)習(xí)資源的一部分。聯(lián)通主義知識觀認(rèn)為知識是動態(tài)的、生長的，而在線課程中的知識同樣也是如此，但大部分在線課程并沒有將隱形知識轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@的教學(xué)資源，“信息孤島”式的課程資源建設(shè)往往難以滿足學(xué)習(xí)者不斷變化的學(xué)習(xí)需求以及對新的知識信息的天然好奇心（王衛(wèi)軍， 等， 2016）。疫情中對于媒體資源應(yīng)用的創(chuàng)新充分發(fā)揮了生成性資源的價值，將師生交互過程中產(chǎn)生的新知識、新內(nèi)容作為學(xué)習(xí)素材的補(bǔ)充，從而促進(jìn)學(xué)生的元認(rèn)知和對學(xué)習(xí)成果的自我反思，深化學(xué)生對知識的理解。例如北京師范大學(xué)廣州實驗學(xué)校的初中英語復(fù)習(xí)課“Travelling”，學(xué)生在課前分小組完成旅游注意事項、推薦活動等五個主題的思維導(dǎo)圖，教師在教學(xué)過程中引入不同的思維導(dǎo)圖作為學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識條理化、結(jié)構(gòu)化。

（四）學(xué)習(xí)評價的創(chuàng)新

學(xué)習(xí)評價的創(chuàng)新在五種教學(xué)模式中都或多或少地有所體現(xiàn)，其中在線自主學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用有賴于學(xué)習(xí)評價，所以這類案例中的學(xué)習(xí)評價創(chuàng)新最為多見。評價方式多元化是學(xué)習(xí)評價的創(chuàng)新特征之一，這一創(chuàng)新體現(xiàn)在兩個方面：一方面是評價學(xué)習(xí)主體的多樣。除了傳統(tǒng)的教師評價之外，學(xué)生互評、學(xué)生自評也成為中小學(xué)在線教學(xué)的常用評價形式，多主體的評價能夠幫助學(xué)生建立關(guān)于自己的更加全面的認(rèn)識。另一方面，從案例中不難發(fā)現(xiàn)，教師越來越重視過程性評價，部分案例中還會將學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺上的行為數(shù)據(jù)作為過程性評價的內(nèi)容之一。正是因為在線教學(xué)中過程性評價能夠得到充分的技術(shù)支持，在線教學(xué)可使用的評價工具種類繁多，問卷星、學(xué)科網(wǎng)等測試評價軟件以及學(xué)習(xí)平臺中的測試、學(xué)習(xí)分析等功能為學(xué)習(xí)評價提供了便利。相較傳統(tǒng)課堂而言，教師能夠非常便捷地獲取學(xué)生的過程學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)并利用相應(yīng)的工具進(jìn)行分析，過程性評價與總結(jié)性評價結(jié)合的方式成為主流。

學(xué)習(xí)成果可視化、意義化是指通過個人作品、調(diào)研報告等多種可視化形式，最終形成對社會或?qū)W生個人有真實意義的學(xué)習(xí)成果，同樣是學(xué)習(xí)評價方面的重要創(chuàng)新特征。當(dāng)學(xué)生能夠直觀地看到成果，并相信自己的學(xué)習(xí)成果對社會是有價值的，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)動機(jī)就會得到很大程度的激發(fā)。例如在廣州市越秀區(qū)朝天小學(xué)的“香囊制作”課程中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)、調(diào)研、制作等一系列環(huán)節(jié)最終制作出可以真正佩帶的香囊、香囊制作的視頻以及轉(zhuǎn)向問題的調(diào)研報告。廣州市天河區(qū)體育東路小學(xué)的“雙城共讀”課程則讓學(xué)生自主采寫新聞并主持、制作抗疫節(jié)目，形成視頻進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)分享，為傳播防控知識和弘揚(yáng)社會正能量貢獻(xiàn)力量。

六、互聯(lián)網(wǎng)推動基礎(chǔ)教育教學(xué)變革的方向

這場前所未有的大規(guī)模在線教學(xué)實踐進(jìn)一步催化了中小學(xué)教育教學(xué)的轉(zhuǎn)變，追根溯源，互聯(lián)網(wǎng)正是推動基礎(chǔ)教育領(lǐng)域變革的原動力。結(jié)合對疫情期間案例中體現(xiàn)的教學(xué)模式以及創(chuàng)新特征的分析，本研究對互聯(lián)網(wǎng)推動下基礎(chǔ)教育教學(xué)在空間、理念、教學(xué)關(guān)系三方面的變革方向進(jìn)行了思考和探討。

（一）教學(xué)空間的變革：向“三元空間”轉(zhuǎn)變

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使得信息空間成為世界的“新一極”，讓人類世界從“物理-社會”的二元空間向“物理-社會-信息”的三元空間轉(zhuǎn)變（潘云鶴， 2018），這一轉(zhuǎn)變對人類生活的各個領(lǐng)域都有著深遠(yuǎn)的影響。然而教育領(lǐng)域作為人類社會生活的重要組成部分，其空間的轉(zhuǎn)變進(jìn)程卻大大落后于其他領(lǐng)域，尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)空間變革一直裹足不前。

在本次疫情期間，我國中小學(xué)開展的大規(guī)模在線教學(xué)實踐有力地推動了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域向“三元空間”的轉(zhuǎn)變。在全在線教學(xué)中，學(xué)生與教師、同伴的教學(xué)交互都發(fā)生在信息空間，社會空間的人際網(wǎng)絡(luò)往往借助信息空間的信息數(shù)據(jù)流進(jìn)行連接、構(gòu)建，加速了社會空間與信息空間的融合，為教學(xué)交互注入了新的生命力，而近年來基礎(chǔ)教育教學(xué)對真實情境的強(qiáng)調(diào)又進(jìn)一步促使物理空間和信息空間融合。當(dāng)條件所限，學(xué)生難以在物理環(huán)境中開展基于真實情境的學(xué)習(xí)時（如疫情期間居家學(xué)習(xí)），教師就可以利用互聯(lián)網(wǎng)以及VR、AR技術(shù)搭建模擬的真實情境如虛擬實驗室等支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生通過與其經(jīng)驗相符的真實情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，同時也使得學(xué)生在解決問題的過程中對知識形成深入的意義建構(gòu)（王曉玉， 2011）?；A(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)空間的變革將繼續(xù)朝著高度融合的“三元空間”轉(zhuǎn)變，空間之間連接的方法、技術(shù)、通道將會越來越豐富，“三空間”的整體性也將越來越高。此外，信息空間與社會空間、物理空間相比有著信息貢獻(xiàn)草根化、信息生產(chǎn)眾籌化、信息選擇個性化、信息與行為可量化、連接關(guān)系網(wǎng)絡(luò)化五個全新特征（陳麗， 等， 2019）。對于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域而言，這些特征蘊(yùn)含著無窮的待發(fā)掘的潛力，信息空間在未來極有可能會成為基礎(chǔ)教育教學(xué)發(fā)生的主空間。

（二）教學(xué)理念的變革：向“以生為本、培養(yǎng)高階能力”轉(zhuǎn)變

從教學(xué)理念來看，基礎(chǔ)教育教學(xué)正在由以教師為中心向以學(xué)生為中心，即“以生為本”轉(zhuǎn)變。毋庸置疑，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，然而在傳統(tǒng)的教學(xué)中教師往往占據(jù)了教學(xué)的中心，對教學(xué)的整個過程有著壓倒性的掌控權(quán)。這樣的方式的確有利于教師管理學(xué)生，提高“知識灌輸”的效率，但學(xué)生卻喪失了其作為學(xué)習(xí)主體的主觀能動性和創(chuàng)造性（何克抗， 等， 2000）?；ヂ?lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展為學(xué)生獲取信息提供了便捷的通道，使得不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出現(xiàn)了更為顯著的差異。以教師為中心的教學(xué)理念對于互聯(lián)網(wǎng)時代的學(xué)習(xí)而言顯然已經(jīng)落伍，教師和學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)時代已經(jīng)處于平等的信息高度。教師的角色和職能應(yīng)當(dāng)有所變化，從內(nèi)容的傳遞者向教學(xué)的引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。教師要做的不再是向?qū)W生傳遞知識，而是幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)的能力和綜合素質(zhì)，從“授人以魚”轉(zhuǎn)向“授人以漁”。從案例中也可以發(fā)現(xiàn)，無論是教學(xué)策略還是教學(xué)資源都在由輔助教師的教向輔助學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變，而在教學(xué)活動的設(shè)計上“以生為本”的發(fā)展取向則更為明顯。在互聯(lián)網(wǎng)的推動下，中小學(xué)在線教學(xué)中的活動更多地圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)需求展開，教師的先行者功能被弱化，更多地承擔(dān)了活動支持者和輔助者的角色，從旁協(xié)助學(xué)生，使他們能夠自主、獨(dú)立地理解建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

從以上分析中不難看出，互聯(lián)網(wǎng)正在推動教學(xué)理念由提高學(xué)生的知識儲備向培養(yǎng)學(xué)生的“高階能力”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)中的死記硬背、模式套用等方式對于提高應(yīng)試分?jǐn)?shù)而言確實有一定效果，但卻將學(xué)生的認(rèn)知限制在理解、應(yīng)用層次上，無法形成綜合、評價、創(chuàng)新等更高階的思維。事實上，互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)生所要了解的遠(yuǎn)不止“是什么”，知識大爆炸對學(xué)生的思維水平提出了更高的要求。只有具備了較高的信息素養(yǎng)、問題解決和創(chuàng)新創(chuàng)造的能力，學(xué)生才能夠更好地應(yīng)對互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的生產(chǎn)生活，才能夠成長為互聯(lián)網(wǎng)時代所需要的人才?；A(chǔ)教育領(lǐng)域也逐漸認(rèn)識到這點(diǎn)，開始倡導(dǎo)跨學(xué)科、多領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)。STEM教育近年來的流行就是佐證，在這類課程中，學(xué)生通過對信息的篩查整合、遷移應(yīng)用提升高階能力（余勝泉， 胡翔， 2015）。

（三）教學(xué)關(guān)系的變革：向“以學(xué)定教、教在學(xué)中”轉(zhuǎn)變

在教學(xué)關(guān)系上，互聯(lián)網(wǎng)正在推動基礎(chǔ)教育從注重教師的教轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的學(xué)，即向“以學(xué)定教”轉(zhuǎn)變。教學(xué)關(guān)系的變革主要體現(xiàn)在兩方面。首先，在傳統(tǒng)課堂中更多是教師的講授在先，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，翻轉(zhuǎn)課堂的理念被廣大教師所認(rèn)可，在課前的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中學(xué)生能夠通過互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行第一輪的知識內(nèi)化，從而深化課堂教學(xué)的深度。教學(xué)步驟的“以學(xué)定教”正在成為中小學(xué)在線教學(xué)的趨勢，而教育大數(shù)據(jù)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)能夠更為高效、精準(zhǔn)地評價、定位學(xué)生的知識漏洞和能力短板，為后續(xù)教學(xué)的設(shè)計實施提供參考。此外，在傳統(tǒng)教學(xué)中教師往往根據(jù)自己的視角尋找教學(xué)切入點(diǎn)，將教師個人經(jīng)驗作為篩選學(xué)習(xí)內(nèi)容、評判教學(xué)效果的參考基準(zhǔn)。但在互聯(lián)網(wǎng)的推動下，可以發(fā)現(xiàn)越來越多的課程關(guān)注學(xué)生的需求，利用數(shù)據(jù)伴隨采集、實時分析技術(shù)將學(xué)生的經(jīng)驗和感悟外顯化、結(jié)構(gòu)化，并將他們的知識成果作為課程的生成性教學(xué)內(nèi)容，為教師的教提供優(yōu)化方向的參考以及內(nèi)容的豐富和補(bǔ)充。

教學(xué)關(guān)系的變革不僅表現(xiàn)在向“以學(xué)定教”轉(zhuǎn)變，也體現(xiàn)在向“教在學(xué)中”轉(zhuǎn)變。無論是面授教學(xué)還是在線教學(xué)，教師的教與學(xué)生的學(xué)在以往更多是分離的狀態(tài)，這并非是指時空的分離，而是指教與學(xué)在教學(xué)過程中沒有互相適應(yīng)。這種分離的教與學(xué)看似是同步進(jìn)行，但事實上教師的教始終是沿著設(shè)計好的既有路線進(jìn)行，而沒有根據(jù)學(xué)生在教學(xué)過程中的實際學(xué)習(xí)情況和反饋進(jìn)行動態(tài)化調(diào)整?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)使得教師與學(xué)生的交流有了更多的方式、渠道，為基礎(chǔ)教育中教與學(xué)的融合提供了條件，教與學(xué)的關(guān)系變得更加緊密，教學(xué)交互真正成為整合教與學(xué)的關(guān)鍵。在未來的基礎(chǔ)教育教學(xué)中，無論是在線教學(xué)、混合式教學(xué)還是面授教學(xué)，教育大數(shù)據(jù)、人工智能等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的逐步成熟促使“教師的教”根據(jù)“學(xué)生的學(xué)”進(jìn)行靈活的迭代優(yōu)化，及時反饋的學(xué)生信息為教師設(shè)計、實施教學(xué)提供了重要的參考。此外，“學(xué)生的學(xué)”也將受到“教師的教”更為直接的影響，教師的指導(dǎo)在互聯(lián)網(wǎng)的推動下向著精準(zhǔn)化、多元化的方向發(fā)展，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有力的支持，進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效果。

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收稿日期：2020-08-12

定稿日期：2020-09-27

作者簡介：吳怡君，碩士研究生，北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計與學(xué)習(xí)分析重點(diǎn)實驗室（100875）。

陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹