徐穎慧

[摘 要] 有“靈魂”的本科教育是一流大學建設的關鍵所在，隨著一流大學建設征程的奮進，我國本科教育進入了新時代，對人才培養(yǎng)與教育體系的合理構建提出了更高要求。其間，借鑒學習世界一流大學的建設經驗、警惕一流本科教育建設中的“陷阱”至關重要。哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越》中展現(xiàn)出哈佛大學本科教育失去“靈魂”后的危機，警示我國要建設有“靈魂”的本科教育，首先，要追問何謂本科教育“靈魂”;其次，從實然的角度對哈佛大學本科教育“靈魂”缺失現(xiàn)象進行分析總結;最后，結合近年來哈佛大學的改革措施為我國本科教育“靈魂”構建提供建議。

[關鍵詞] 一流大學;本科教育;人才培養(yǎng)

[中圖分類號]G644? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 02-0004-05

高等教育的迅猛發(fā)展激發(fā)了諸多大學爭創(chuàng)世界一流大學的雄心，2015年我國頒布了“雙一流”建設的總體方案，計劃2020年建成若干所世界一流大學。在一流大學建設的號召下，我國本科教育從目標路徑的構建向內涵式建設轉變。2019年，隨著全國教育大會、新時代全國高等學校本科教育工作會議的開展、“新時代高教40條”的發(fā)布，我國本科教育進入了新時代[1]。新時代背景下的本科教育導向于人才培養(yǎng)質量與本科教育體系的合理構建。在一流大學建設的道路中，我們是否真正認識到了一流大學的價值所在，是否清晰地認知一流本科教育的靈魂所在是當前需要學界理性思考的問題。今天，重讀哈瑞·劉易斯的《失去靈魂的卓越》，不僅看到了美國常春藤大學的故事，也啟發(fā)我們從教育的本質來思考我國高等教育界的未來。

一、追問本科教育的“靈魂”

哈瑞·劉易斯于1995年至2003年擔任哈佛學院院長，在他看來，哈佛盡管培養(yǎng)了諸多領域的精英，卻被商業(yè)主義、功利主義迷住雙眼，失去了本科教育的靈魂，忘記了哈佛人才社會責任感和重要價值觀的培養(yǎng)。本科教育的“靈魂”到底是什么，又是如何生成的呢？明確地界定本科教育靈魂的最初源起是困難的，但是要厘清現(xiàn)代本科教育“靈魂”的發(fā)展卻也有史可考。在宏大的歷史語境中，高等教育學自身發(fā)展的價值性是世界高等教育中心形成的必要因素。一方面，高等教育具備政治、經濟、文化等功能，培養(yǎng)社會所需人才，促進政治經濟發(fā)展需要;另一方面，高等教育具備教學、科研、社會服務職能，使高等教育從紐曼眼中的“鄉(xiāng)村”逐漸成為知識生產的重地。因此，透析世界高等教育中心轉移中高校功能的變革，可為探索本科教育“靈魂”提供歷史性證明。這一過程大致經歷了四個階段，五個國家（中心），分別是意大利-英國-法國-德國-美國。

（一）意大利

14世紀至16世紀末，意大利成為世界貿易中心，世界上最早的大學——博洛尼亞大學在此誕生，不止為意大利輸送了法律、翻譯等專業(yè)人才，還為世界高深學問做出了突出貢獻，在此期間，意大利有物理學家、生物學家、數(shù)學家等各類科技翹楚30余人，在歐洲占據(jù)首位[1]。博洛尼亞大學能夠在人才培養(yǎng)方面獲得如此成就，得益于其“學生型大學”辦學模式和社會與大學之間的良性互動關系。一方面，博洛尼亞大學是學者和學生們?yōu)樘骄繉W問自發(fā)聚集，通過“行會”演變成的大學，知識是大學形成的動力也是高等教育發(fā)展的邏輯起點;另一方面，教會與城鎮(zhèn)的擴張急需法律、管理等人才，大學想從教皇與國王的對立關系中獲得好處，教皇與國王也深知大學帶來的巨大利益，“假意恭迎”反而給大學的人才培養(yǎng)提供了空間支持與財政供應。

（二）英國

17世紀初，英國在世界舞臺崛起，一系列制度建設為英國成為世界高等教育中心奠定了基礎。其中最寶貴的莫過于對大學自治與自由教育制度的堅持。17-18世紀，英國孕育出了大量頂尖科技人才，科技名人達36人，居世界之首，科技成果也達到英法德三國總量的42%。聚焦于英國歷史最悠久的大學——牛津大學，這所被弗萊克斯納譽為“最純粹和意義最高的學術機構，是國家抵抗一切淺薄、虛假、毫無價值東西的純潔堡壘”[2]的大學，是如何捍衛(wèi)教育純潔堡壘的？首先，牛津大學秉持大學作為探索學問與傳授知識的自我管理社團;其次，重視本科教育，將其看作大學的唯一職能，以學院制為管理方式，導師制為培養(yǎng)模式，將集體教學與個別輔導相結合，通過因材施教、博雅教育培養(yǎng)學生全面發(fā)展，培養(yǎng)出了無數(shù)的科學家、藝術家及國家元首。

（三）法國

18世紀中葉，隨著理性主義的傳播，法國成為啟蒙運動的中心，法國大革命以后，拿破侖建立了中央集權的教育管理制度，改革傳統(tǒng)大學教育方式，探索精英式人才培養(yǎng)模式，以專業(yè)教育為主，著重培養(yǎng)應用型人才，高等學校廣布軍事、工程、水利等領域。其中，作為近代法國高等教育第一校的巴黎綜合理工大學，以其獨創(chuàng)的理工模式協(xié)調了理論與專業(yè)技術之間的關系，管理與教學方面，一直保留學者治校的傳統(tǒng)，由學者組成的評議會、管理委員會等是學校重要的決策參謀機構，直接影響教師聘任、設施建設，或戰(zhàn)時指揮、任命等重要決策，當然這還要歸功于法國政府對理工大學的特別待遇，在兩個世紀的漫長歲月中，法國科技成果以占據(jù)世界成果總量42%的絕對優(yōu)勢超越了英國[3]，成為新一代高等教育發(fā)展中心。

（四）德國

德國是借助現(xiàn)代大學成為新世界高等教育中心和強國的典型。柏林大學模式從此開創(chuàng)了現(xiàn)代大學辦學模式先河。柏林大學的成功不僅因為它在政府官員與校長的保護下將經典大學理念與現(xiàn)代大學制度設計完美結合，使大學獲得了充分自由的學術權力，以教學與研究統(tǒng)一的新型模式推送到了世人面前，還要歸功于柏林大學能將“純科學”的探索設為本科教育之首要，建立習明納和研究所等制度，將大學教與學既統(tǒng)一又自由的基本原則融會貫通至本科教育實施中，為德意志民族的發(fā)展奠定了雄厚的科學與人才基礎。以人文社會科學領域為例，19世紀德國涌現(xiàn)的大師級人物如馬克思、費希特、黑格爾等，其帶來的科學財富至今無人能及，柏林大學更是在不到半個世紀的時間便一躍成為世界一流大學，使德國具備了取代英國的絕對優(yōu)勢，成為19世紀初至一戰(zhàn)前夕當之無愧的高等教育中心。

（五）美國

美國高等教育于二次世界大戰(zhàn)后才逐漸發(fā)展起來，以1934年物理、化學、生物或醫(yī)學、文學四個領域的諾貝爾獎全部來自美國一事件為契機，自此至今以其獨具特色的高等教育體系成了世界高等教育中心[4]。作為世界最頂尖、美國歷史最悠久的研究型大學，哈佛大學自是不負眾望，以3A原則（學術自由、學術自治、學術中立）、自由教育與社會發(fā)展需求契合的通識教育模式、雙董事會制、學分制、選修制等為制度特色，打破學科間隔閡，給予學生自由學習的權力;通過小班教學，注重專業(yè)培養(yǎng)，發(fā)揮學生自主學習能力，有效保證學生學習專業(yè)知識的精深程度。極具競爭與自由的文化特色共培養(yǎng)了8位美國總統(tǒng)，158位諾貝爾獎得主，18位菲爾茲獎得主，穩(wěn)居世界第一。哈佛大學許多人才培養(yǎng)制度已經成為現(xiàn)代高等教育制度的基礎，美國，正以其出色的人才培養(yǎng)質量風靡世界。

總的來說，一個國家能夠成為世界高等教育中心，世界一流大學建設功不可沒，并充分體現(xiàn)出如下特征：第一，一流大學是國家發(fā)展的產物，是民族靈魂的結晶，從萌芽到成為中心需要經歷幾百年的時間，是一個漫長的過程。從外觀來看，一流大學辦學各據(jù)鮮明獨立的特色，是民族基因與時代機遇共同鑄造、本土化與外來文化交融借鑒的產物。第二，本科教育是世界一流大學發(fā)展的靈魂所在。世界一流大學建設是師生數(shù)代人努力的結果，學問的研究和知識傳遞始終被置于大學發(fā)展的基礎地位，于大學功能而言，教育教學地位明顯優(yōu)于科研與社會服務，這足以說明，教育，尤其是本科教育是高等教育的根本屬性。第三，人才培養(yǎng)是本科教育靈魂的體現(xiàn)。由意大利等五個高等教育中心演變可知，世界一流大學具備極強的制度創(chuàng)新能力，甚至可以將高等教育中心轉移史看作是高等教育制度的創(chuàng)新史，而創(chuàng)新的動力恰恰來自社會發(fā)展的變化，意大利借鑒行會創(chuàng)辦了第一所大學，英國以不同種類的高校以滿足社會需求，法國更是針對社會需求設計了精英式應用人才培養(yǎng)模式……這說明，高校人才培養(yǎng)質量就是滿足社會發(fā)展需要的程度。因此，我們可以得出一個結論，本科教育的“靈魂”就是高質量的人才培養(yǎng)！

二、反思世界一流大學本科教育“靈魂”的缺失

隨著知識生產方式的變革，高校不再是知識生產的唯一途徑，商業(yè)主義、功利主義等思想的沖擊使大學的本質遭到了蒙蔽，人才培養(yǎng)質量受到了越來越嚴峻的考驗。進入21世紀，美國作為世界高等教育中心，一方面，高等教育大眾化為大學發(fā)展帶來了空前繁榮，另一方面，曾經以高深知識的生產和傳播為基礎的合法性正在面臨崩潰的風險，美國高等教育功利主義與大學辦學理念的不斷融合為“學術商業(yè)化”留下肥沃的土壤。大學教育質量出現(xiàn)下滑，經常因為德行遺失等問題不斷成為公眾批評的焦點。劉易斯正是在此基礎上，尖銳地指出哈佛大學追求卓越中失去靈魂的弊病。

（一）培養(yǎng)理念：遭受多元價值觀的沖擊

在三百多年的歷史中，哈佛大學不斷汲取人類文明的精神成果，形成了自身特色鮮明的教育理念，即培養(yǎng)為全球服務的學術界、政治界領袖，并重視學生價值觀、道德等品質的形成。實際上，21世紀初的哈佛大學卻出現(xiàn)了一味迎合消費者需求聽任教育宗旨偏離的現(xiàn)象，表現(xiàn)在將本科教育的卓越押注在教師和學生的市場競爭力上，就哈佛內部而言，學術上的卓越已經成為主要追求目標，教學明顯受到了忽略，研究生的培養(yǎng)和教授的博大精深成為學校發(fā)展的主流，本科生不能受到等價待遇。在教育評價中，學生為獲得高分投機取巧，藐視教育的威嚴性。這些對卓越不正確的鑒定和衡量在哈佛內部迅速蔓延扎根。究其原因，首先，哈佛運行的首腦—校長，擅長于與政府、媒體、企業(yè)打交道，很少將精力放在學校內部事務上，而且在道德教育上也失去了權威性，面對教師道德失范，處理方式唯唯諾諾，助長了哈佛不良風氣的生成;其次，就學校制度而言，并沒有體現(xiàn)出對學生個體合理引導的傾向，為了維護自身的市場吸引力，學校對于學生有求必應，如學生若對課程提出質疑，學校就會無條件放寬要求，在這種風氣下，學校制度早已經失去了規(guī)范的作用;再次，就教師而言，道德失范、學術失范行為得不到根治，無法發(fā)揮榜樣作用，對哈佛這類注重學生生活指導的高校產生了巨大的負面影響。這些因素使得哈佛的教育系統(tǒng)在面對社會經濟大環(huán)境造成的社會價值的多元化沖擊時，很容易被沖垮了，學校不再權衡哪些知識更重要，也不用判斷公民所需的基本人格、道德等素養(yǎng)的價值觀念，教師們也不顧學生及社會服務的長遠責任，只要做好哈佛大學這個品牌就好，培養(yǎng)出來的學生自然容易因追求功利而失去批判精神和創(chuàng)造知識的能力和基礎[5]。

（二）教育教學：忽視教育理念的傳達

教育教學是師生交流的重要通道，也是哈佛大學本科教育改革的重點所在。劉易斯甚至強調“沒有任何一所研究型大學可以宣稱自己真正解決了這個問題”[6]，問題出現(xiàn)在兩方面，一方面，就教學形式來看，缺乏教育理念的滲透。另一方面，哈佛大學課程的開設缺乏教育理念的落實。究其原因：

首先，關于教學形式。21世紀初，哈佛大學教育質量出現(xiàn)下滑后，講座制被管理者和教師推向了風口浪尖，教師們列舉了各類講座制的弊端，如科學技術的進步拓寬了學生獲取知識的途徑，學生完全可以在上課之前熟練掌握授課內容，講座制效率低下，導致了教育質量的下滑。但是，就21世紀初哈佛實際的師生比來看，講座制是大規(guī)模授課的必要方式。面對教師們提出的問題，劉易斯也給出了解答，“好的講座不僅是教師教得好，如果講座背后隱藏著很好的理念，即便教師的授課有瑕疵，學生仍然會受到啟發(fā)。”[7]即講座制的口碑不佳是因為教師的不合理實施導致的，部分教師經常將大量毫無關聯(lián)的課程進行拼接，或者根據(jù)自己的研究方向進行授課，不注重內容的區(qū)分和與學生間的交流，看似在規(guī)定的時間內教授了大量內容，但是效果極差。

其次，關于課程的開設。在埃利奧特出任哈佛校長的時候，哈佛加劇了學生選擇自由和課程開放的程度。隨著學生選擇權力的擴大，課程該滿足誰的需求的問題遭到了質疑。如通識課程的開設旨在向學生傳授共同的價值觀念，幫助不同的學生培養(yǎng)完善的人格，具備認識自我、認識世界的能力，在實際開設過程中，通識教育卻很難堅持一貫的教育目標，課程的內在邏輯并不具有實用性，學校課程似“自助餐”，通識課程開設缺乏系統(tǒng)性，教師不明白學校的要求是什么，究竟要教會學生什么，只是為了上座率等因素一味地滿足學生的需求，大學一度淪為消費者文化的犧牲品。

基于以上兩點，可以發(fā)現(xiàn)，學校一旦出現(xiàn)教育教學問題，授課形式這樣制度化的可視因素往往似“箭靶”首先遭到攻擊，非制度化因素往往被忽略。改革教育教學形式或許可以暫時地緩和矛盾，但是治標不治本，從哈佛的經驗來看，盲目追求學術卓越不僅使師生交流的問題長期難以解決，也對教育質量造成了不可磨滅的損傷，所以，教育理念的滲透和落實是教育教學工作需要重視的。

（三）教師隊伍：師德建設的缺失

作為學生耳濡目染的學習對象，教師道德是學生人格培養(yǎng)的基本保障。而此時的哈佛大學出現(xiàn)了教師在追求學術卓越的過程中喪失其生活智慧的現(xiàn)象，頻頻爆出教授道德不端、學術失范的丑聞，昔日大學教師作為學生生活、精神導師的理想變得難以實現(xiàn)。

究其原因，首先，在制度方面。從哈佛對教師的考核因素中可知，“教學、科研、作為學術公民的義務”[8]是著重考察的因素，教師的道德并不在考查之列，正是因為這樣的考查標準，教授們只要在自己的領域里高深化、專門化就可以順利晉升，而對于學生是否能成長，教師是否能夠通過教學幫助學生，通過學生咨詢是否可以對學生的心理和品德進行指導，多數(shù)教授并不在意。他們甚至懷疑，在如此的激勵制度下，教師為什么還要關心學生。其次，家長的期望也成為大學沒有深層次解決教師對學生合理引導的劊子手。進入大學之前，家長一直認為自己的孩子在受教育的過程中是完美的，出于對孩子考入哈佛的殷切期望，即便孩子出現(xiàn)過問題，家長也會給中學輔導員施壓，使其為孩子粉飾太平[9]。受消費文化的影響，學生進入大學以后，責任便轉嫁到大學身上，迫于壓力，哈佛在面對學生問題的時候時常感到壓力，基于如此情況下，道德教育顯得寸步難行。

三、我國一流大學本科教育“靈魂”的構建

哈佛大學是一所比美國建國歷史還要悠久的名校，三四百年來一直引領世界高等教育走向，除了獨立特色的教育制度和理念，其隱性的高校文化是其走向成功的秘訣，也是哈佛大學屹立不倒的根基?！妒レ`魂的卓越》一書出版至今已經有13年的時間，在此期間，著力于課程、教師和教學等方面進行了改革，在百年高校文化基因下努力打造學術共同體、師生共同體。針對哈佛大學本科教育“靈魂”的缺失與近年來的改革，為我國本科教育“靈魂”構建道路提出以下建議。

（一）回歸教育之本

與哈佛大學相似，中國也存在高等教育倫理角色的缺失，北京大學錢理群教授指出：“我們的一些大學，包括北京大學，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的。這種人一旦掌握權力，比一般的貪官污吏危害更大?！盵10]教育的本質在于全面人才的培養(yǎng)，哈佛長期致力于通識教育改革，注重學生批判思維與創(chuàng)造性思維的形成，通過跨學科的學習范式轉型，實現(xiàn)學科之間的資源共享，結合探究式的教學方式，使學生具備融合知識與研究聯(lián)結的意識，激發(fā)學術興趣，創(chuàng)新性培養(yǎng)人才。2007年起，哈佛新一輪通識教育改革興起，雖然這次改革的結果不理想，隨著美國經濟危機的爆發(fā)，公眾對通識教育的疑惑加強，人們希望大學能夠培養(yǎng)更多具有實用價值的人才，但哈佛大學堅持人才培養(yǎng)的長遠目標，即培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展與全球化所必需的知識和能力，毅然決定取消核心課程，循序漸進進行通識教育課程調整。

回歸教育之本，表面上是對高校在遭受經濟社會多元價值觀沖擊后能夠回歸教育本質的呼喚。筆者認為回歸教育之本更強調一種回歸教育本質的能力，即不論時代如何變化，高校始終具備厘清自身優(yōu)勢與組織安身立命之根本，走出市場崇拜與學術資本主義的困境，重拾本科教育的本質，為學生和教師發(fā)展提供服務和資源的能力。這涉及兩大方面的內容，首先，文化建設，這是一個漫長的過程，中國高等教育持續(xù)發(fā)展的歷史只有四十年，以北京大學、清華大學為代表的42所高校已經由不少指標進入了世界一流的行列，我們更應該將一流大學建設與民族復興、民族文化相結合，乘勢而上，后發(fā)制人。其次，厘清大學本質，要明確高等教育功能與大學的職能，大學始終是高深學問探索與傳授的圣地。在我國，大學內部的學術權力和行政權力、大學外部的政治壓力和經濟壓力，各種復雜的利益群體相互沖突，這里要明確三個方面的要求，第一，提升大學校長的教育領導能力，一個大學的領導人在保持教育靈魂方面扮演著關鍵角色，應該更多地從教育家的身份來悉心呵護學術的獨立性，不但規(guī)劃學校的長遠大計，更需要具備明確堅定的教育理想;第二，我國大學發(fā)展過程需要進行大學共同體的打造，使大學形成以理念為指引，大學制度為路徑，大學精神為發(fā)展動力的學術共同體;第三評估機制重心應注重一流大學內涵式建設，現(xiàn)行的我國大學本科教育評估的標準、手段還存在質疑，致使本科教學目標都不是十分清晰，大學管理人員憑借極具水分的大學生就業(yè)率聊以自慰，卻對學生的綜合學業(yè)成就不做評價，不能做到將教育目標真正落實到高質量人才培養(yǎng)上，這足以說明，評價機制在一流大學評價的環(huán)節(jié)就已經出現(xiàn)了問題，致使本科教育評估不能幸免，無法清醒認知本科教育實際與目標之間的差距，繼而陷入指標化的困境。

（二）教育教學重在理念傳遞

教育教學理念的傳遞是折現(xiàn)高校文化的途徑之一。教與學是師生之間的交互行為，不是制度約束的成果。在哈佛，本科教學具備多樣的方式，每一種教學方式又會在不同時代做出創(chuàng)新和改革，但是教學方式絕不僅僅是一種簡單規(guī)束教師上課的制度，是哈佛大學“以學生為中心”的本科教育文化的展現(xiàn)，是制度與理念完美結合的產物。比如聯(lián)合授課的改革，幾位教授一起給學生上課，在課堂上教授們經?！俺臣堋?，以此來告訴學生所學課程不是記憶而是一種學問[11]。這告訴我們，任何一種教學方式都是通過課堂、教學、組織等促使學生“學”出來的，而不是一個萬能的大師“教”出來的。

近年來，我國翻轉課堂、慕課等新興的教學形式被大眾所熱捧，掀起了一股教育教學界的科技風，教學形式變了，但是教學生態(tài)沒變。“填鴨式”教學依然占本科教學的主流，教師在備課、上課過程中以“傳授”為主，只要完成教學任務即可。機械的教與學成為師生隔閡的借口，學生潛意識默許上課可以不認真聽講，也可以不主動思考，只要課下完成作業(yè)就可以，老師也默認課上可以不用交流，只要把教師講的學會就可以了。受劉易斯的啟發(fā)，影響教學生態(tài)變化的關鍵點在于教師的授課內容。為了改變這種現(xiàn)狀，首先，教師和教育改革者應該明確，不管是何種授課方式向學生傳遞知識固然重要，但是知識的生產和整合對課堂傳授來說同樣重要。僅教知識而不授予理解知識和運用知識的技能，課堂效果是無法保證的;再次，一堂好課不止局限于內容正確、邏輯嚴謹、結構完善，更重要的是教師的課堂理念能不能激發(fā)學生的熱情，使學生受到啟發(fā)，課程結束以后學生能否從整體上把握知識并對學習過程表示滿意;最后，教學理念應具有清晰的方法導向。理念的方向性越強，實施起來越清晰，如凱洛夫的“雙基”論，具有明確的理念導向，目的就是使學生掌握基本知識和技能，以掌握基礎知識為重點，在這一理論的指導下，所有教學方法都有章可循，因為它理念清晰，所以一線教師實施起來較為簡單，雖然也有不少學者對其進行批判，但是矛頭基本指向其理念是否正確，而不是針對雙基本身，這也就說明，好的理念導向對一線教學有促進作用，它不僅可以為教學提供一個明確的目標還使實施者明確達到目標的路徑。2018年教育部發(fā)布《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，規(guī)定全體教授給本科生上課，旨在將教授的科研及時帶到課堂中，可以說，國家對教育理念傳遞提供了制度保障，但還需要進一步明確基于教師教育教學的理念傳遞才是高校“軟實力”的體現(xiàn)，理念指導下的教育教學變革的不僅是傳統(tǒng)的教學習慣，最終會通過形式落實到學生思維、學習方式的改變上。

（三）保障教師隊伍質量

教師是大學重要的人力資源，教師隊伍質量是人才培養(yǎng)的保障，嚴格的聘任、晉升、評價制度是教師隊伍的保障。2007年以來，哈佛大學建立了更加嚴格的教師質量保障制度，在教師招聘環(huán)節(jié)增加了對教師合作精神、高尚道德和正確價值觀的參考[12]，采取遠緣雜交、擇優(yōu)聘任的原則，以解決功利主義帶來的師德喪失現(xiàn)象。

就目前看來，我國大部分高校并不能嚴格依照《高等教育法》來聘任教師，處于一種嚴重形式化狀態(tài)。因人設崗、任人唯親、論資排輩和學術結構單一等現(xiàn)象依然存在。我國高等教育環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，但是我們的大學并沒有清醒地意識到這些變化對教師角色的影響。如現(xiàn)行的大學課程選修課明顯增多，學生學習的自主性增強，迫切地需要學術方面的指導，而大多數(shù)教師認為，這是教務部門或者學生自己的事情，如果學生沒有疑問便不予指導。教師重科研輕教學，在院校競爭與晉升邏輯的影響下，對教學任務敷衍了事。某些教師自身職業(yè)修養(yǎng)不到位，不能擔負育人使命，不注意自己的言行舉止，甚至對學生心理健康、人格養(yǎng)成產生了嚴重負面影響。

面對教師忽視教師職責與義務，無視教師道德的培養(yǎng)，可借鑒哈佛大學相關做法進行改進，第一，嚴格大學教師聘任晉升、評價制度。將聘任的自主權交由各個學院，各院系根據(jù)自己的需要，合理設置職位并成立招聘委員會向學校申請，高度公開招聘信息和錄用者信息。加強教師道德考核與教師晉升、評價的關聯(lián)度。傳統(tǒng)的教師考核中更多的是針對教師教學和科研設定明確的制度進行考察，缺乏教師師德制度層面獎懲機制。因此，高校對教師道德的約束只涉及很小的范圍：僅在職稱晉升、評獎等方面進行一票否決，一旦出現(xiàn)師德失范的現(xiàn)象，出于擔心學校聲譽受損，多數(shù)高校對其遮遮掩掩，實施辦法可操作性不強。可設立師德失范認定和處罰機構，嚴把教師入職，加強思想政治素養(yǎng)和道德意識考查，并在入職以后就建立伴其一生的道德考評檔案，將其失范行為誠信記錄在冊，量化師德考查，師德表現(xiàn)突出的教師可優(yōu)先獲得職稱晉升的機會。第二，提高高校教師待遇，減少教師工作的行政干預。自雙一流建設以來，高校人才流動不合理現(xiàn)象加重。通過高薪搶人已經影響了教師群體的積極性。因此，適當提高教師整體薪金水平，改革以績效為中心的薪金分配體制，保證薪金的外部競爭力，保證其物質需要，才能激勵人才穩(wěn)定工作。部分教師對其責任的使命感認識不清，一個重要的原因就是壓力太大，每日面對高校復雜的“行政力量”，教師無法專注于科研、教學，可從關注教師生存和發(fā)展的可持續(xù)性的角度出發(fā)，減輕教師日常事務負擔，以保證教師科研與教學的精力，建立動態(tài)的科研機制對教師工作量比例進行協(xié)調使其在保證個人和集體利益的同時，還可以集中精力完成任務。給科學與教學設置一定的緩沖時間，為教師提供一段自主探究的空間，便于教師緩沖壓力，釋放、改善自我。

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（責任編輯：張宏玉）