張永英

案例中教師能遵照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中“教師在游戲中應(yīng)觀察和分析幼兒在先，介入和指導(dǎo)在后”的角色要求，觀察幼兒搭大炮的游戲，直到發(fā)現(xiàn)幼兒需要幫助時(shí)再介入，這是值得肯定的。教師介入游戲以后，為幼兒搜索大炮的圖片，介紹大炮的外形結(jié)構(gòu)，之后幼兒按照教師搜索到的大炮形狀去搭建，陽(yáng)陽(yáng)的問(wèn)題轉(zhuǎn)向了“我的大炮怎么才能旋轉(zhuǎn)”，由此引發(fā)了教師的困惑。

從教師的前情描述看，教師做了很多工作支持幼兒。針對(duì)瑞瑞的問(wèn)題，教師出示了“真正的大炮”的圖片，瑞瑞及其同伴按照?qǐng)D示的大炮進(jìn)行了搭建。針對(duì)陽(yáng)陽(yáng)的問(wèn)題，教師接受了陽(yáng)陽(yáng)一起搭建的邀請(qǐng)，共同完成了能旋轉(zhuǎn)的大炮。只是教師介入游戲以后，幼兒沒(méi)有再針對(duì)“大炮總是倒”這個(gè)問(wèn)題繼續(xù)探究，而是換了一種方式搭建大炮。陽(yáng)陽(yáng)遇到新的問(wèn)題時(shí)，直接請(qǐng)教師和他們一起搭建，減少了獨(dú)自探究的機(jī)會(huì)，降低了失敗的可能，便捷地獲得了成功。

幼兒想搭大炮的目標(biāo)確實(shí)在教師的幫助下達(dá)成了，但教師的介入對(duì)幼兒的發(fā)展可能產(chǎn)生什么影響？教師為何選擇用這樣的方式“支持”幼兒？教師該如何介入并支持幼兒的游戲？

教師介入可能產(chǎn)生的影響

案例中教師通過(guò)觀察和提問(wèn)，了解到幼兒在搭建大炮的過(guò)程中遇到了底座不穩(wěn)、老是會(huì)倒的問(wèn)題。通過(guò)教師出示圖片及解釋，幼兒了解了大炮的外形結(jié)構(gòu)和旋轉(zhuǎn)功能。幼兒按所搜圖片驗(yàn)證性地搭建了“真正的大炮”。按加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類來(lái)看，幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)屬于言語(yǔ)信息和動(dòng)作技能以及一般性的智慧技能（相當(dāng)于程序性知識(shí)）。幼兒在認(rèn)知策略及態(tài)度傾向方面是否獲得了新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？?yáng)陽(yáng)在向教師尋求幫助的做法中體現(xiàn)了他策略的調(diào)整（從多次自己探究轉(zhuǎn)向向教師求助），元認(rèn)知和態(tài)度傾向方面也可能發(fā)生了變化（前期三次嘗試體現(xiàn)幼兒對(duì)自己力量的倚重，后來(lái)遇到問(wèn)題很快向教師求助），這體現(xiàn)出幼兒更愿意相信知識(shí)掌握在教師手中，教師是更有能力的問(wèn)題解決者。

獲得以上經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒發(fā)展有何意義？幼兒獲得關(guān)于“真正的大炮”的陳述性知識(shí)和搭建大炮的程序性知識(shí)，即否定了自己對(duì)大炮的想象以及搭建方法，這其實(shí)縮小了幼兒關(guān)于“大炮”以及搭大炮的經(jīng)驗(yàn)范圍。本案例中幼兒習(xí)得的認(rèn)知策略和元認(rèn)知以及態(tài)度傾向方面的經(jīng)驗(yàn)，更是與《指南》中倡導(dǎo)的指向“幼兒終身學(xué)習(xí)和發(fā)展”的寶貴品質(zhì)背道而馳。

教師如此支持的原因分析

回顧一下教師介入游戲的情形：“你們遇到什么困難了？需要幫助嗎？”這個(gè)問(wèn)句開(kāi)啟了教師和幼兒之間的互動(dòng)，幼兒向教師陳述了他們的困難，教師通過(guò)追問(wèn)，了解了問(wèn)題的癥結(jié)所在——“大炮比較粗，底座支撐不住。”如果遵循解決問(wèn)題的思路，則很自然地轉(zhuǎn)入對(duì)這個(gè)問(wèn)題的進(jìn)一步探究：“那我們?cè)撛趺唇鉀Q這個(gè)問(wèn)題？”真實(shí)的解決問(wèn)題的情境可以給幼兒帶來(lái)刺激思維能力發(fā)展，以及“積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂(lè)于想象和創(chuàng)造”等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的豐富機(jī)會(huì)。

案例中教師選擇的“支持”策略是給幼兒展示“真正的大炮”圖示，這個(gè)舉動(dòng)將幼兒的注意力導(dǎo)向?qū)Α罢嬲拇笈凇钡钠诖?。教師?duì)大炮組成部分的講解激發(fā)了幼兒搭建新的“真正的大炮”的動(dòng)機(jī)。幼兒原本解決問(wèn)題的沖動(dòng)被建構(gòu)出一個(gè)新作品的沖動(dòng)所替代?？此埔廊皇谴罱ù笈诘幕顒?dòng)，但幼兒的興趣已經(jīng)轉(zhuǎn)移了。

教師如此支持，可能是對(duì)幼兒能建構(gòu)出一個(gè)符合“標(biāo)準(zhǔn)”的作品的追求，高過(guò)了對(duì)幼兒在建構(gòu)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題帶來(lái)的更多方面發(fā)展價(jià)值的追求。這種決策背后的深層動(dòng)機(jī)，教師很難覺(jué)察，這種對(duì)符合“標(biāo)準(zhǔn)”的結(jié)果的追求會(huì)使教師將目標(biāo)定位側(cè)重于客觀知識(shí)、技能的傳授，傾向于將幼兒的游戲看作自己實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具。教師置身于游戲之外，從自身角度出發(fā)給予幼兒內(nèi)容和材料等方面的“支持”，在這個(gè)過(guò)程中，教師其實(shí)接管了幼兒游戲的主導(dǎo)權(quán)。

約翰·赫伊津哈在《游戲的人》一書(shū)中談道：“你可以否認(rèn)真、善、美、正義、精神、上帝等幾乎所有抽象概念的存在。你可以否認(rèn)嚴(yán)肅的存在，卻無(wú)法否認(rèn)游戲的存在?！比祟愑螒蛴绕涫莾和谟螒虼嬖诘钠毡樾裕崾疚覀儗?duì)幼兒自發(fā)游戲深刻意義的探詢。自發(fā)游戲是幼兒本能主導(dǎo)的游戲，是為了更好地理解世界，從而重新發(fā)明、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。幼兒的探究本能使幼兒像科學(xué)家一樣不斷試驗(yàn)，不斷迎接挑戰(zhàn)。在這種游戲中，我們應(yīng)該看到并尊重幼兒建構(gòu)心靈世界的努力，我們對(duì)幼兒的支持不是讓他們記住別人的知識(shí)或復(fù)制別人的產(chǎn)品。即使是復(fù)制，目的也應(yīng)是弄清“怎么做出來(lái)”的問(wèn)題。案例中，幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果側(cè)重于知識(shí)的掌握，而指向長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的解決問(wèn)題所需的認(rèn)知策略和態(tài)度傾向等方面的學(xué)習(xí)結(jié)果被忽略了。

有效支持途徑的探討

我們強(qiáng)調(diào)幼兒掌控游戲的重要性并非否定教師在幼兒游戲中的作用。幼兒的游戲會(huì)因其認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、交往技能及學(xué)習(xí)品質(zhì)等種種因素的影響而卡頓，需要教師在了解幼兒需要的基礎(chǔ)上，激發(fā)幼兒的游戲熱情，深化幼兒對(duì)問(wèn)題的探究。教師要做的是搭建橋梁以幫助幼兒與游戲中的人、材料有意義地互動(dòng)，教師對(duì)幼兒的觀察評(píng)價(jià)及與幼兒開(kāi)展有效互動(dòng)非常重要。

觀察評(píng)價(jià)。學(xué)前階段，教師觀察幼兒游戲尤其重要。通過(guò)觀察幼兒在自發(fā)游戲中的表現(xiàn)，教師可以感受幼兒的情感、發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣并了解幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平。這是教師支持幼兒的前提。案例中教師在觀察時(shí)，看到的是幼兒的“束手無(wú)策”。

假如我們換個(gè)角度去觀察，是否會(huì)為幼兒一次次嘗試的勇氣和堅(jiān)持所感動(dòng)？我們是否可以關(guān)注幼兒已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)并給予鼓勵(lì)？比如肯定幼兒找出了大炮倒塌的原因，發(fā)現(xiàn)了大炮的重量和底座支持性之間的關(guān)系等。

如果教師帶著蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的“成年人的傲慢”，只會(huì)看到幼兒的“缺陷”和“無(wú)能”;教師若能與幼兒此刻的心靈建立聯(lián)結(jié)，進(jìn)入幼兒的世界，則會(huì)收獲感動(dòng)和發(fā)現(xiàn)，這就是杜威所謂的“同情的觀察”?！巴榈挠^察”既是教師對(duì)幼兒共情的理解，又是對(duì)幼兒理性的把握。

唯有通過(guò)這樣的觀察評(píng)價(jià)，教師方能抓住支持幼兒的最佳時(shí)機(jī)，并作出如何開(kāi)展有效互動(dòng)的理性決策。

有效互動(dòng)。教師與幼兒的有效互動(dòng)只在幼兒感受到被關(guān)注并被充分尊重的條件下才能開(kāi)展。教師應(yīng)懷著謙遜、好奇的態(tài)度真正地投入觀察。幼兒對(duì)此很敏感，只有教師的態(tài)度是認(rèn)真的、平等的，幼兒才會(huì)感受到教師對(duì)他們游戲的尊重和欣賞。教師“同情的觀察”本身就具有教育意蘊(yùn)，是從情感層面支持幼兒的有效互動(dòng)方式。教師可以用“鏡面談話”方式開(kāi)啟互動(dòng)：“我注意到你們剛才用了不同的方法支架大炮，試了三次呢，像科學(xué)家一樣，真是了不起。”在這個(gè)過(guò)程中，幼兒感受到的是對(duì)嘗試用不同方法解決問(wèn)題的態(tài)度傾向的鼓勵(lì)，這有助于幼兒建構(gòu)積極主動(dòng)的問(wèn)題解決者的自我形象，有利于推動(dòng)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。

教師與幼兒的有效互動(dòng)，需要建立在教師了解幼兒的真實(shí)需求的基礎(chǔ)之上。案例中，幼兒試了幾次都不行，但發(fā)現(xiàn)了導(dǎo)致問(wèn)題的可能原因，意味著幼兒在炮筒和架子間建立了聯(lián)結(jié)，發(fā)現(xiàn)了其中的關(guān)系。這一關(guān)系正是解決問(wèn)題的鑰匙。從覺(jué)察兩個(gè)變量間的關(guān)系，到據(jù)此提出通過(guò)控制變量來(lái)改變關(guān)系的思維跨越，并不全然是自發(fā)的，常常需要教師的啟發(fā)和點(diǎn)撥。覺(jué)察到幼兒真實(shí)需求的教師，可以采用一些開(kāi)放性問(wèn)題幫助幼兒形成假設(shè)。如案例中，教師可以提出“如果炮筒沒(méi)那么重會(huì)怎么樣呢”或“如果架子更牢固一些會(huì)怎么樣呢”等假設(shè)激發(fā)幼兒積極思考，提出解決問(wèn)題的不同方法，并一一驗(yàn)證。教師的支持是基于幼兒在自發(fā)游戲中遭遇的真實(shí)問(wèn)題的指導(dǎo)，是對(duì)幼兒游戲的持續(xù)和深化，在此過(guò)程中，幼兒的思維能力、合作能力、語(yǔ)言能力等自然會(huì)得到提高。

艾莉森·高普尼克在《園丁與木匠》一書(shū)中說(shuō)：“教學(xué)是一把雙刃劍。孩子對(duì)他們所受的教育非常敏感，但教學(xué)似乎阻礙了孩子去發(fā)現(xiàn)玩具所能提供的一切其他可能性。孩子更愿意模仿教師，而不是自己去發(fā)現(xiàn)事物。”這告誡我們?cè)诼鋵?shí)《指南》精神、推進(jìn)幼兒園課程改革的過(guò)程中，教師應(yīng)從幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展考慮，不斷反思自己決策背后的深層動(dòng)機(jī)，審慎支持幼兒自己去建構(gòu)關(guān)于物質(zhì)世界和人際關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)，而非控制甚至替代。

（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

責(zé)任編輯：陳璠