陳曉芳

生字識(shí)記是低年級(jí)語文教學(xué)的重難點(diǎn)，雖然教師絞盡腦汁設(shè)計(jì)了各種教學(xué)環(huán)節(jié)，運(yùn)用了多種識(shí)記方法，但學(xué)生的識(shí)記能力并沒有得到顯著的提升。究其原因，教師只關(guān)注到了教學(xué)方法，卻忽略了記憶規(guī)律。研究表明，在學(xué)習(xí)的過程中，如果人們遵循記憶規(guī)律，記憶的效果就會(huì)顯著提高。同樣，在生字教學(xué)過程中，如果教師遵循記憶規(guī)律，就會(huì)助力學(xué)生的識(shí)記。

一、圖像記憶，吸引注意，觸發(fā)聯(lián)想

人們都以為思考的主要形式是詞匯，但研究表明，思考的主要形式是圖像和聯(lián)想，人們使用的詞匯只不過是傳遞大腦間圖像意向的載體，圖像可以自動(dòng)吸引大腦的注意力。因此，在識(shí)字教學(xué)中，教師可以多使用圖像來吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生喜歡識(shí)字，促發(fā)學(xué)生聯(lián)想，從而提高學(xué)生的識(shí)字能力。

比如，在教學(xué)統(tǒng)編版二年級(jí)下冊(cè)《一匹出色的馬》時(shí)，筆者在兩個(gè)學(xué)習(xí)程度差不多的班級(jí)做過這樣的實(shí)驗(yàn)：筆者盡量控制了所有的無關(guān)變量——授課教師的情緒狀態(tài)，只在出示生字時(shí)采用了不同的方式，一個(gè)班出示生字時(shí)都帶有圖片，一個(gè)班出示生字時(shí)都不帶圖片。課后，筆者就漢字的識(shí)記情況進(jìn)行了小測，未出示圖片的班級(jí)，識(shí)字正確率僅有60%，而出示圖片的班級(jí)，識(shí)字正確率達(dá)到了85%。

雖然實(shí)驗(yàn)結(jié)果是驚人的，但是在平常的教學(xué)實(shí)踐中，教師卻很少有意識(shí)地運(yùn)用圖像這個(gè)工具來幫助學(xué)生識(shí)記生字。不管是集中識(shí)字，還是隨文識(shí)字，教師總是急著把字和圖像剝離開來。究其原因，一是教師并沒有意識(shí)到圖像對(duì)生字識(shí)記的神奇作用，二是覺得尋找圖像耗費(fèi)時(shí)間。實(shí)際上，課文里的插圖就是最直接可以利用的圖像資源。統(tǒng)編版低年級(jí)教材差不多每一課都配有精美的圖畫，在識(shí)記生字時(shí)，教師可以充分利用這些圖畫幫助學(xué)生識(shí)記。如在二年級(jí)下冊(cè)《千人糕》這一課中，需要識(shí)記的有“糕、特、嘛、買、粉、糖、蔗、汁、菜、熬、算、銷、勞、的、確、應(yīng)”十六個(gè)生字，其中“糕、粉、糖、蔗、汁、菜、熬、銷、勞”等九個(gè)生字都在插圖里得到體現(xiàn)。

二、多感官參與，鞏固記憶

在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等多種感官去參與生字的識(shí)記，以鞏固學(xué)生的記憶。

比如，在教學(xué)統(tǒng)編版二年級(jí)下冊(cè)《中國美食》這一課時(shí)，筆者首先出示課文插圖，讓學(xué)生猜菜名，學(xué)生猜中菜名后，就出示帶菜名的生字圖片，用圖片來吸引學(xué)生的注意力，同時(shí)，借助圖片拉近學(xué)生與抽象的生字間的距離。接著讓學(xué)生圈畫表示食物制作方法的字“拌、燒、烤、煮、爆、燉、蒸、炸、炒”，并通過看圖片，聯(lián)想平常的實(shí)際生活，說說利用這些制作方法烹制食物的過程是什么樣子的，讓學(xué)生對(duì)這些生字進(jìn)行分類。學(xué)生根據(jù)制作方法是否和火有關(guān)系，把生字分成了兩類：火字旁和四點(diǎn)底為一類，“拌”字單獨(dú)成一類。接著再讓學(xué)生聯(lián)想這兩類不同制作方法制作出來的食物會(huì)帶給人們什么樣的不同感受。學(xué)生馬上回答說，第一類的食物感覺燙燙的，第二類的食物感覺涼涼的。還有的學(xué)生回答說，看到第一類的生字，感覺聞到了食物熟了的香氣，看到第二類食物，感覺聞到了醋和香油的味道。就這樣，這些生字在學(xué)生腦海里不僅僅只是一個(gè)抽象的文字符號(hào)，而是一幅幅鮮活的圖像，它們有自己的溫度，有自己獨(dú)特的氣味。學(xué)生不僅樂意去接近生字，而且還通過這些圖像、溫度、氣味，把它們牢牢地印刻在了記憶深處。一堂課下來，92%的學(xué)生能準(zhǔn)確地識(shí)記所有這些通過多感官參與識(shí)記的生字。

三、運(yùn)用思維導(dǎo)圖，構(gòu)建新舊生字知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

教師時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種情況：有些學(xué)生明明已掌握了一些知識(shí)，但考試時(shí)卻表達(dá)不出來，有的家長會(huì)說是因?yàn)樽约旱暮⒆硬粔蜢`活、太死板。真是這樣的嗎？不是的。是因?yàn)楹芏嘀R(shí)雖然存在于學(xué)生的腦海里，但是因?yàn)槲唇?jīng)梳理，知識(shí)還處于一種孤零零獨(dú)立存在的狀態(tài)，需要用時(shí)，提取出來的就只是些碎片化的信息，無法進(jìn)行準(zhǔn)確、大量地提取。筆者曾做過一個(gè)簡單的測驗(yàn)，讓一年級(jí)的學(xué)生為“車”字組詞，很多學(xué)生都只會(huì)組“汽車”“火車”“大車”“小車”等，當(dāng)要求他們組更多的詞時(shí)，他們就會(huì)陷入困境。但是，如果教師能夠幫助學(xué)生進(jìn)行梳理，下次他們?cè)儆龅酵瑯拥念}目時(shí)，就一定可以輕松、準(zhǔn)確地提取所需要的信息了。那么，怎么梳理呢？教材已經(jīng)為我們做了很好的示例——運(yùn)用思維導(dǎo)圖。

統(tǒng)編版一年級(jí)語文教材里有這樣一張思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)了“車”的各種組詞：看到火車、馬車、汽車，學(xué)生就能根據(jù)車的種類想到生活中其他種類的車，如三輪車、計(jì)程車、摩托車、自行車、卡車等;看到車廂，就能想到車輪、車窗;看到車站，就能想到候車室;看到上車，就能想到下車、候車。這樣一個(gè)簡單的思維導(dǎo)圖，把無形的思考用有形的導(dǎo)圖展示了出來，而且利用這樣的思維導(dǎo)圖，學(xué)生對(duì)頭腦中的“車”進(jìn)行了重新梳理，新舊知識(shí)產(chǎn)生了同化，有條理地存儲(chǔ)在了頭腦里。

在平常的教學(xué)中，教師還可以嘗試進(jìn)行這樣的梳理。如當(dāng)想要幫助學(xué)生掌握更多關(guān)于火字旁的字時(shí)，教師可以把火字旁的字做個(gè)梳理。與烹飪方法有關(guān)的：燉、燜、燒、炸、炒、爆、烤;與火燒后感覺有關(guān)的：燙、炎、灼;與火有關(guān)的器具： 灶、爐、燈、燭;燃燒后產(chǎn)生的物體：煙、灰;燃燒后產(chǎn)生的亮光：燦、爍……這樣的思維導(dǎo)圖就像一條條鏈子，將原有的知識(shí)和新的知識(shí)條理清晰地串聯(lián)在了一起，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的擴(kuò)充。

四、利用首因和近因效應(yīng)，識(shí)記難記生字

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)最初及結(jié)束部分的記憶效果優(yōu)于中間部分，這種現(xiàn)象被稱為首因效應(yīng)和近因效應(yīng)。在生字的識(shí)記中，教師經(jīng)常會(huì)采用打亂順序，讓學(xué)生認(rèn)讀的辦法幫助學(xué)生鞏固生字識(shí)記。事實(shí)上， 最科學(xué)的打亂方式是把難記的字放在識(shí)記之初，或者放在識(shí)記的最后部分。

比如，統(tǒng)編版二年級(jí)上冊(cè)《寒號(hào)鳥》這一課，學(xué)生最難識(shí)記的字是“銜”。之前，筆者按照教材中生字的排列順序進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生識(shí)記的正確率并不高;后來，筆者把“銜”調(diào)整到最開始進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的識(shí)字正確率迅速提升。

人腦，是世界上最精密、最完美的記憶器官。如果低年級(jí)語文教師利用好大腦的記憶規(guī)律，那么低年級(jí)學(xué)生的生字識(shí)記就一定會(huì)變得輕松有趣、毫不費(fèi)力。