代思

內(nèi)容摘要：課堂志是基于課堂、研究課堂教學現(xiàn)象的質(zhì)性研究。它既是對理論的實際運用，又是對課堂教學實踐的檢驗，是教育理論應用在課堂中的有效研究。在課堂志的視角下，以小組學習為主題，通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)其中的問題，有利于不斷促進學生間的合作，打造高效課堂。

關(guān)鍵詞：課堂志 小組學習 有效合作

課堂志是由王鑒先生提出的新概念，他將人類學的概念“人種志”、“民族志”等引用到課程與教學論上，是一種觀察記錄、參與體驗的研究方法。[1]課堂志的興起引起了人們對研究課堂的重視，越來越多的學者們認識到研究課堂的重要性。教育理論不應束之高閣，課堂志是其落地最為恰當?shù)闹薪槲铩?/p>

一.課堂志的內(nèi)涵

（一）課堂志的概念

課堂志研究興起至今，引起了許多學者對其的關(guān)注與研究。學者張明認為，課堂志是研究團隊針對課堂田野中的直觀現(xiàn)象、事件或行為，進行詳細、動態(tài)和情境化的觀察、訪談和深描，以求探究特定課堂文化背景下的課標要求、學生學習、教學行為和課堂文化的一種定性研究方法[2]。其研究過程主要包括參與觀察、深度訪談、深描和回訪等環(huán)節(jié)。學者王麗媛認為，課堂志是教學研究者將課堂作為教學研究“田野”，深居其中參與觀察，獲取第一手資料，全面描述課堂中發(fā)生的教學現(xiàn)象和呈現(xiàn)的教學規(guī)律的一種直觀的研究方法[3]。

作為課堂志提出的第一人——學者王鑒，認為“課堂志”就是教學研究者深入學校課堂之中，直面教學的現(xiàn)象，搜集第一手研究資料，全面描述課堂中的課程實施與教學活動;在這種觀察、訪談與描述的過程中，研究課堂教學現(xiàn)象、探尋課堂教學規(guī)律或解釋課堂情境[4]。用一種較微觀的整體描述方法進行課堂中的課程與教學問題的研究，進而正確認識和解釋這種現(xiàn)象，從而探尋其中的規(guī)律，這就是“課堂志”[5]。

不同的學者對課堂志的定義雖然表述有一定的區(qū)別，但都認為課堂志是通過進入課堂觀察，收集課堂教學現(xiàn)象和資料進行分析、描述的一種質(zhì)性研究。實際上，課堂志也是一種行動研究。它研究課堂教育教學現(xiàn)象和規(guī)律，將理論運用于實踐進行檢驗或總結(jié)提升出一套新的理論方法，其研究的主體不僅是專家學者，更應該是來自一線的教師。對于一線教師而言，其感受性更強，參與式觀察能讓其充分研究教學現(xiàn)象的問題所在，與學生共情，更有效地直接促進學生的個人成長與發(fā)展。

（二）課堂志的研究路徑

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“一切科學的研究都應該從微觀研究開始的?！闭n堂志正是通過對課堂教學的細微現(xiàn)象進行細致地觀察、訪談、深描和解釋來進行研究。

觀察：課堂觀察法是在真實、自然的課堂情境中對課程與教學問題的發(fā)展、變化、結(jié)果進行有目的的觀看、體察、記錄，進而發(fā)現(xiàn)其規(guī)律或?qū)ζ溥M行合理解釋的一種研究方法。[6]按是否參與課堂教學活動可分為參與式觀察與非參與式觀察。參與式觀察主要是指教師，通過自己的課堂教學進行觀察與反思，非參與式觀察是指研究人員以旁觀者的態(tài)度對課堂現(xiàn)象進行觀察，各有其優(yōu)缺點。作為研究者而言，不管是參與式還是非參與式觀察，最重要的是要有問題意識。只有善于觀察、善于從細節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題的人才能找出課堂教學現(xiàn)象的問題的所在。很多研究者，尤其是一線教師在做研究時，往往不知道應該觀察什么，找不到教學的問題，找不到研究的重點，沒有將課堂教學問題與教學理論相結(jié)合。我們應該學會從日常教學中發(fā)現(xiàn)問題，每一天、每一節(jié)課，甚至是同一節(jié)課都不是簡單重復，我們不能被“日?！泵曰螅渖顚哟蔚膯栴}等待著我們?nèi)グl(fā)掘。

訪談：通常為了不打擾正常教學往往進行課后訪談。訪談是為觀察時出現(xiàn)的一些疑惑解答，如對教師的教學計劃或者課堂安排存疑時，對學生課堂上的某一行為不解時，訪談往往會為我們找出其原因所在。我們進行訪談時要抱著“不求甚解”，甚至是“十萬個為什么”的心態(tài)（當然在不妨礙他人的情況下），盡可能的挖掘出更多的有效信息，作為觀察的補充和深描的基礎(chǔ)。當然也要學會判斷信息的真假，有時被研究者會基于某些原因給出虛假信息，這時研究者就要學會旁敲側(cè)擊，多方證實等來進行判斷。

深描：深描就是極詳細的描述，通過描述細節(jié)來說明教育教學的現(xiàn)象。對于教學的觀察和描述，要堅持客觀事實第一和特殊情境相結(jié)合的原則，不僅分析具體教學形態(tài)中的教學規(guī)律，而且對教學過程中涉及人文性的內(nèi)容給予必要、合理的解釋。[7]也就是說我們在進行深描時，首先，要描現(xiàn)象，通過對教學現(xiàn)象的詳細刻畫，進行文字的重現(xiàn)，將細節(jié)如實的描述出來。其次，要描原因，對現(xiàn)象深描后我們要基于觀察和訪談，描述藏在現(xiàn)象背后的原因。

解釋：課堂志中的解釋關(guān)乎理論，即用一定的理論去解釋研究的材料。理論解釋的雙重任務是，一方面提示貫穿于研究對象的活動的概念結(jié)構(gòu)，另一方面建構(gòu)一個分析系統(tǒng)。即其一是對理論進行解釋，理論的元研究層面，其二是用理論解釋實際教學的現(xiàn)象，進行分析。課堂研究中的解釋力圖超越課堂現(xiàn)象的表層，詮釋課堂背后的意義和價值問題。解釋是建立在深描基礎(chǔ)上的，它賦予經(jīng)歷和故事一定的意義。解釋的最終目的是揭開現(xiàn)象背后的意義[1]。

二.基于課堂志對小組學習的案例分析

本次研究是圍繞銀川市某城市小學3年級3班的一堂語文作文課《身邊那些有特點的人》（人教版）進行展開。由于是一堂新課，且該教師（青年女教師）并不知道我們會來聽課，所以課堂呈現(xiàn)的是較為真實的上課常態(tài)。

通過與教師對話，得知這位語文老師剛接手這個班級2周，各方面的情況還在與學生調(diào)適中，此前學生們的課堂氛圍并不活躍，僅僅只有3、4個學生舉手回答。之后教師采用小組學習，讓學生自主討論小組名稱，并根據(jù)作業(yè)、課間操等活動為各組進行打分，大大提高了學生的積極性，現(xiàn)若是回答問題有半數(shù)以上學生舉手。在小組學習中，討論的形式多樣，有同桌討論，有接力討論，有小組討論等。學生按座位分為四個大組，又按前后排對每個大組進行劃分，每組約4人，即前后桌，有個別單人小組的情況。

（一）觀察小組學習現(xiàn)象

此次研究采用的是非參與式觀察，在進入課堂后，為避免影響課堂，掌握學生的動態(tài)，我們選擇坐在班級后方進行觀察。

在教學進行過程中，教師給學生一定時間討論有關(guān)表達方式的問題。開始討論時，同學們的課堂表現(xiàn)很積極活躍，前排的轉(zhuǎn)向后排大家圍坐一起進行討論，組內(nèi)成員幾乎都是面對面的狀態(tài)，且每組都有學生進行發(fā)言，聲音比較喧鬧。可以發(fā)現(xiàn)，每個小組中有一人或倆人主導著討論（據(jù)之后與老師的交流可以看出是組長在牽頭討論），其他人在聽著，間或有人附和。

教師在走道上觀察學生們的討論，進行引導，俯身看學生們，與組內(nèi)學生進行交談、詢問，但主要是針對坐在教室中間和討論聲較大的小組，中間后半段的小組和兩邊的小組沒有關(guān)注到，有許多無效討論。當老師與某一小組進行交談時，身后的小組討論就停了下來，甚至有的小組在聊天大笑。仿佛只有老師面對著的、關(guān)注著的學生才是上課的學生，背后的學生則是另一個狀態(tài)。

大約兩分鐘過后，個別小組開始消極討論，同學們相對無言，有的在看書，有的在看其他人討論，有的眼睛盯著老師。漸漸地大約有一半的小組不說話，僅有個別小組還在繼續(xù)，但是他們所討論的內(nèi)容與課堂無關(guān)。而在討論中靠近里面的第四大組學生幾乎沒怎么進行討論，課堂上的參與度不高。舉手回答問題的學生更是少，給人一種懶散、不積極的消極學習狀態(tài)。

（二）訪談及原因分析

針對課堂上討論的情況與老師進行交談后，老師介紹說“由于剛接手新班級，采用新的教學模式，有的學生適應快，有的學生適應慢，個別學生還不能適應，因此，對于某些學生還處于狀態(tài)外可以理解，還需要一個過程，對于現(xiàn)在這個狀態(tài)已經(jīng)算很滿意了”。而對于小組中有人主導討論時，老師說到，此前是安排小組長牽頭，讓能力弱者先發(fā)言，爭取每個同學都參與討論，組長進行總結(jié)。但是觀察者發(fā)現(xiàn)似乎在實施中這一安排并沒有得到落實。幾乎每個組都是較為活躍的學生進行著發(fā)言，主導著發(fā)言，其他學生僅僅是作為旁觀者，參與程度低。

根據(jù)觀察到的現(xiàn)象，一方面我們可以看出小組學習確實是能提高學生學習的積極性，有助于教師的教育教學，對于學生的個人成長也起著一定的作用。但是，不容忽視的是，在我們的實施過程中仍存在著一些問題，如“虛假熱鬧”的形式化，過分重視學生自主合作，教師“該導而不導”，以及實施過程中的固化等，針對這樣的一些問題，有以下幾點原因分析，還需教師在具體實施中進行思考和反思，改進我們的方式方法。

1.師生主體地位認識不清

在新課改的背景下，教師被要求學會放手，將課堂的主體充分還給學生。[8]然而學生主體得到充分體現(xiàn)時，教師卻成了課堂的局外人。她們對學生主體的理解是讓學生主宰課堂，讓學生自主學習，這沒錯，問題是學生是課堂的主體，教師更是課堂的主體，“該導而不導”就出現(xiàn)了問題。

教師在授課時應用小組學習，過分強調(diào)學生的自主性和能動性，片面強調(diào)學生的自主合作學習，導致在實際教學中忽視對學生的引導作用。[9]即使有，作用也較小。學生的主體性不容忽視，但是其發(fā)揮離不開教師的引導，保障學生主體的前提是教師的主體性的發(fā)揮。師生主體并不是一個對立關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。[10]

我們在重視學生主體性的同時，不能忽視教師的引導，教師的放手，并不是對學生的放任。尤其是處于低學段的學生，教師的引導更為重要。就本次觀察來看，出現(xiàn)此問題的原因是教師對師生主體地位把握不清，沒有正確定位自己的角色，過于強調(diào)學生的主體性。在課堂討論環(huán)節(jié)，教師任學生肆意討論，沒有對學生進行恰當?shù)囊龑В蛘哒f這種引導還不充分，不全面，針對的學生僅是少數(shù)，沒有關(guān)注到全體學生。

2.教師監(jiān)管問題與學生自覺性弱

在進行具體的討論環(huán)節(jié)，課堂呈現(xiàn)出“虛假熱鬧”的情景，小組學習走向形式化。學生們在討論中進行的熱火朝天，但是有效討論時間較短且實際參與的學生較少。雖然在剛開始的討論中可以看出學生們的討論很積極、熱烈（聲音大），但若是細聽、仔細觀察，我們能發(fā)現(xiàn)進行關(guān)于課堂內(nèi)容的討論很少，當學生出現(xiàn)問題時，教師沒有進行介入和引導，提醒學生不要討論其他內(nèi)容，而是任其肆意發(fā)展。

造成形式化討論的原因，一方面是大班額下教師的精力不足以關(guān)注到每一位學生，難以實施有效的監(jiān)管（無法把握學生們的實際討論內(nèi)容，若是隨意制止可能會挫傷學生積極性），從側(cè)面也反映出教師對課堂的掌握，對學生的監(jiān)管不足。另一方面，也體現(xiàn)出學生的自覺性還有待提高，尤其是小學低年級學生。小學生的注意力有限，自覺性較低，孩子好動的天性一旦缺乏教師監(jiān)督就會一發(fā)不可收拾。因此在實際應用中，小組學習是否適合低學段學生學習還有待考慮。

3.教師對小組學習的認識偏差及其專業(yè)發(fā)展能力問題

在教學中，教師說到有部分學生對該學習方式不適應，但是并沒有進行原因分析，深入了解，跟蹤研究。僅認為是學生資質(zhì)與接受能力的差異，需要時間和過程。這對剛接手班級的教師而言確是其中一個原因，但也反映出一是教師對小組學習的理論認識不清。過于夸大小組學習方式的功能，將其萬能化，認為小組學習能解決所有問題，對其過度信任，沒有考慮過學生可能不適合這種方式。我們應該清楚“教無定法，教學有法”，每一個方法都不是固定不變，在不同的教學情境中，針對不同的學生，應選擇恰當?shù)姆绞椒椒?，而不是一個方法“走天下”，過分夸大小組學習的功能，無疑對我們的實際教學是無益的，甚至會影響我們的已有成效。

二是反映出教師的惰性問題，對學生的關(guān)注和需要分析不足，教師的專業(yè)發(fā)展還有待提高。正如上文提到課堂志研究中，一線教師不善于從課堂實踐中發(fā)現(xiàn)問題、捕捉問題，以致研究不知從何做起。教師缺乏鉆研意識，一心教學，不想搞科研，將科研視作教育專家的“特權(quán)”。其實對于一線教師而言，研究更應是常事，對其自身成長，對理論的掌握應用有著極大的價值和意義。

（三）改善策略

在小組學習的實際應用中，我們應根據(jù)情境和學生情況，具體問題具體分析，正確認識小組學習，進行適當?shù)恼{(diào)整。[11]小組學習有其值得借鑒的價值，但是不能一昧夸大，不能為了應用而應用。理論到實施的效益之間還有很長的路要走，小組學習的實踐應用中教師應不斷反思，調(diào)整自己，以實現(xiàn)其價值的最優(yōu)化。

首先，教師要認清師生主體地位。學生主體性的體現(xiàn)不是教師的不管，而是在教師的主體下得到的適當表現(xiàn)。[12]多年來的師生授受方式，使得教師習慣掌控學生的一切行為，新課改要求發(fā)揮學生的主體性，卻使得教師們走向另一個極端。我們要學會把握兩者的平衡，理性思考師生主體性，正確認識兩者的關(guān)系。放手不是放任，教師要學會在具體的教學活動中引導學生發(fā)揮其主體性，積極自主學習。放手的程度和放手的方式都要根據(jù)具體情況具體分析，不能片面的理解學生主體，更不能為了完成要求走向形式化。

其次，要加強和訓練學生的自主性。由于我國人口多，基數(shù)大，大班額已成常態(tài)。一方面，縮減班級規(guī)模，提升教學質(zhì)量是我們要努力的方向;另一方面更要培養(yǎng)學生的自主學習能力，學習從來不是他人的事，在新型社會中，終身教育已成趨勢，我們要學會學習，學會自我管理，提升自覺性。而對于低年級的學生而言，教師要引導學生走向自主學習，養(yǎng)成良好的學習習慣。

當然，這一切的保障還是要教師提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。教師要提升自己的專業(yè)發(fā)展能力，培養(yǎng)自身的鉆研意識，不懼科研、敢于研究，善于從日常教學中發(fā)現(xiàn)問題進行研究，將理論與實踐有機結(jié)合。為了研究的進行，學校還可開發(fā)專業(yè)團隊協(xié)同合作，或者請高校專家進行指導，全面提升教師的研究能力。讓專家?guī)率?，讓每一位老師學會在教學中與學生共同成長。

參考文獻

[1]王鑒.課堂志：作為教學研究的方法論與方法[J].教育研究，2018，39（9）：122-132.

[2]張明.課堂志：一種草根化田野式的課堂研究范式[J].江蘇教育研究，2013，卷缺失（28）：54-57.

[3]王麗媛.課堂志：一種基于課堂場域中的“田野式”研究[J].教育科學論壇，2008，卷缺失（10）：36-38.

[4]王鑒.從學術(shù)殿堂走進生活世界：“課堂志”研究的方法與案例[J].社會科學戰(zhàn)線，2013，卷缺失（7）：223-229.

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[7]王鑒.課堂研究引論[J].教育研究，2003（6）：79-84.

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[9]劉益凡.初中體育教學中師生互動與家校互動對學生身心發(fā)展影響的實踐研究[D].蘇州大學，2018.

[10]周婷婷.教師兒童立場的重建及其實現(xiàn)[D].華中師范大學，2015.

[11]王巍.高中化學課堂小組合作學習實踐研究[D].遼寧師范大學，2015.

[12]崔麗娟.初中階段師生沖突的歸因分析及應對策略研究[D].西南大學，2009.

（作者單位：寧夏大學教育學院）