吳紹雯

【摘要】在課堂活動(dòng)中，問(wèn)題設(shè)計(jì)是教學(xué)過(guò)程中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。它可以誘導(dǎo)學(xué)生在高中生物課堂中提出問(wèn)題，使學(xué)生可以積極并主動(dòng)地參與到課程的各個(gè)環(huán)節(jié)中，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)思維習(xí)慣，來(lái)提高學(xué)生分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力。在近些年的教育教學(xué)中，教師將問(wèn)題設(shè)計(jì)合理地運(yùn)用到生物課堂中，希望可以通過(guò)有關(guān)課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)，并結(jié)合高中生物學(xué)科的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容等，為提高教學(xué)質(zhì)量找到一條有效的途徑。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題設(shè)計(jì)? 課堂改革? 生物

【中圖分類號(hào)】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）08-0184-02

本文在新課改的背景下，對(duì)高中生物教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的不足及原因進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)普遍的問(wèn)題沒(méi)有針對(duì)性，隨意性大;問(wèn)題不夠集中，較零散;缺乏情景創(chuàng)設(shè)，忽視對(duì)課堂資源的利用;問(wèn)題過(guò)于廣泛，缺乏核心問(wèn)題;重結(jié)果大于重過(guò)程等。并在此基礎(chǔ)上相應(yīng)的給予了解決策略。

一、高中生物課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

（一）問(wèn)題零散

對(duì)于目前新課標(biāo)的《普通高中生物標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的相關(guān)的課程教育內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)體系等都極有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的生物學(xué)科素養(yǎng)。但是在經(jīng)濟(jì)水平不斷發(fā)展的今天，對(duì)于教師教學(xué)評(píng)價(jià)僅僅局限于學(xué)生的相關(guān)數(shù)據(jù)，從而造成了目前普遍階段的教育環(huán)境主要是以“應(yīng)試教育”為主，教師一味的“填鴨式”教學(xué)。在這樣的教育模式下，雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)得到了明顯的提高，水平測(cè)試的過(guò)關(guān)率及各種比賽項(xiàng)目都取得了很大的飛躍，但是在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)生的表現(xiàn)就有些不盡如人意，甚至無(wú)從下手，這樣就凸顯了教師的教學(xué)內(nèi)容不夠豐富，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于單一的情況。對(duì)于這一現(xiàn)象，我們進(jìn)行了系統(tǒng)的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)部分教師只注重自己的教學(xué)過(guò)程，而忽視了自身科研能力的發(fā)展與提升，進(jìn)而就缺乏對(duì)相關(guān)理論教育知識(shí)的學(xué)習(xí)。并且教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，僅僅注重課堂知識(shí)的傳授，忽視了教育本身的價(jià)值，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上所涉及的問(wèn)題過(guò)于零散，沒(méi)有緊密的科學(xué)性，也缺乏知識(shí)系統(tǒng)性，對(duì)于學(xué)生的了解程度也不夠，從而忽略了教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅僅可以提升課堂效率，還可以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力及思維能力，在很大程度上忽略了問(wèn)題設(shè)置對(duì)于學(xué)生發(fā)展的重要性。例如在《基因工程》這個(gè)課程中，教師都過(guò)于注重基因工程的相關(guān)理論原理及操作過(guò)程，很少與學(xué)生共同探討如何看待轉(zhuǎn)基因食物的安全性問(wèn)題。不愿意對(duì)學(xué)生進(jìn)行延伸性的問(wèn)題發(fā)展，從而在教學(xué)設(shè)計(jì)上很少引入串聯(lián)的教育問(wèn)題。

（二）核心問(wèn)題不夠突出

核心問(wèn)題不清晰也是目前教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中最明顯的問(wèn)題，普遍的高中生物教師在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，只對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行了考慮，從而忽視了學(xué)生之間個(gè)體的差異性及認(rèn)知水平的差異性，從而導(dǎo)致教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上的問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)大，很容易造成學(xué)生在思考過(guò)程中鉆牛角尖。教師對(duì)問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，也沒(méi)有考慮到問(wèn)題的難易程度，故而很少進(jìn)行分層次設(shè)置問(wèn)題，從而導(dǎo)致問(wèn)題缺乏彈性，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，故而難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。例如在進(jìn)行《基因工程》的課程復(fù)習(xí)教學(xué)時(shí)，教師普遍對(duì)學(xué)生設(shè)置的問(wèn)題拋出就是“你有什么問(wèn)題”，在幾分鐘后，學(xué)生的回答普遍就是鴉雀無(wú)聲或者支支吾吾。在復(fù)習(xí)課程上，沒(méi)有任何知識(shí)的鋪墊，這樣就拋出一個(gè)問(wèn)題，顯得特別空泛，讓學(xué)生的思維沒(méi)有邊際，沒(méi)有任何的落腳點(diǎn)，以至于學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)自己究竟有什么問(wèn)題。所以目前教師的教學(xué)設(shè)計(jì)上沒(méi)有區(qū)分課程性質(zhì)，對(duì)于理論傳授的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)教師就重點(diǎn)引入，對(duì)于復(fù)習(xí)課教師就毫無(wú)邊際，沒(méi)有專門對(duì)教學(xué)的核心問(wèn)題進(jìn)行重點(diǎn)復(fù)習(xí)，并且在教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題設(shè)置上，核心問(wèn)題也不夠突出。

（三）問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)于隨意

生物教師對(duì)于問(wèn)題的設(shè)計(jì)普遍過(guò)于隨意，同樣也是目前高中生物教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀。只有小部分教師對(duì)于教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)，大部分教師都是上課進(jìn)行隨機(jī)提問(wèn)，沒(méi)有任何的預(yù)設(shè)，這樣就忽略了問(wèn)題設(shè)置為學(xué)生帶來(lái)的思維導(dǎo)向性作用及培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和思維能力。不僅如此，很多教師嘗試在教學(xué)設(shè)計(jì)上設(shè)置問(wèn)題時(shí)，極其缺乏對(duì)問(wèn)題的情景設(shè)置，問(wèn)題太過(guò)于理論化，缺乏生活感，讓學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握僅靠死記硬背。其次，教師在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題設(shè)置時(shí)，忽略了問(wèn)題的質(zhì)量及效率。教師對(duì)于問(wèn)題設(shè)置的思想普遍都是即興提問(wèn)，這樣就會(huì)導(dǎo)致教師在課堂上的提問(wèn)有以下兩種情況：一是教師的口頭禪式提問(wèn)，“對(duì)吧？是么？是吧？對(duì)不對(duì)？”，類似于這樣的提問(wèn)，教師認(rèn)為只要是活躍了課堂氣氛就能夠吸引學(xué)生的注意力，然而事實(shí)上，這樣在學(xué)生那里不僅起不到任何作用，而且還極易讓學(xué)生的思想發(fā)生偏移;二是教師這種沒(méi)有任何包裝的問(wèn)題，根本就不會(huì)重視優(yōu)質(zhì)問(wèn)題所具備的特征，從而忽略了問(wèn)題的啟發(fā)性、情景性、漸進(jìn)性。教師隨意的提問(wèn)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何的包裝升級(jí)，也沒(méi)有經(jīng)過(guò)反復(fù)的斟酌思考，它的表現(xiàn)形式往往就是單一的且廉價(jià)的。

（四）缺乏情景式問(wèn)題設(shè)置

目前很多教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)雖然有設(shè)置的教學(xué)問(wèn)題，但是都是簡(jiǎn)單的設(shè)問(wèn)句，有的學(xué)生根本不需要思考直接就答出來(lái)了。如在《基因突變》這門課程中，有些教師為了讓學(xué)生對(duì)基因突變的時(shí)間進(jìn)行思考，就會(huì)直接進(jìn)行設(shè)問(wèn)，例如“基因突變是在DNA解旋為單鏈的時(shí)候發(fā)生的嗎？”有一個(gè)學(xué)生堅(jiān)定問(wèn)題答案，其他學(xué)生就會(huì)跟風(fēng)進(jìn)行回答，沒(méi)有任何的思索。這樣的問(wèn)題設(shè)置過(guò)于簡(jiǎn)單，很難讓學(xué)生安靜地獨(dú)立思考，并且也不會(huì)對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行組織，從而很難提升學(xué)生的思維發(fā)展及語(yǔ)言整理能力。生物課程的學(xué)習(xí)不僅僅有理論知識(shí)還有實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，然而目前普遍高中生物在“應(yīng)試教育”的普及下，過(guò)于關(guān)注理論教育，對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)教育僅僅是點(diǎn)到為止，或許是在高考前突擊一周進(jìn)行實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)，這樣的現(xiàn)象就導(dǎo)致教師在生物課堂上的教學(xué)問(wèn)題的設(shè)置上過(guò)于偏重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，很少對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的問(wèn)題進(jìn)行引入。教師忽視課堂的動(dòng)態(tài)發(fā)展，在課前進(jìn)行充足的課堂設(shè)計(jì)，在課堂上展現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程就過(guò)于程序化，這樣的教學(xué)過(guò)程過(guò)于拘束，很難發(fā)展學(xué)生的靈活性思維。

二、高中生物課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)策略

（一）精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，并將其串聯(lián)

一節(jié)課的完整性主要就體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上的問(wèn)題串聯(lián)性，所以在高中生物課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)上要設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)問(wèn)題串，并通過(guò)這樣串聯(lián)的教學(xué)問(wèn)題突出教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)設(shè)置核心問(wèn)題來(lái)突出教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)難點(diǎn)，從而通過(guò)這一系列的問(wèn)題將整體的教學(xué)框架予以呈現(xiàn)。教師要認(rèn)真對(duì)《新課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求》進(jìn)行研讀，認(rèn)真體會(huì)在新時(shí)代背景下的生物課程的具體要求，在對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)的時(shí)候才會(huì)有明確的方向，才能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。高中生物教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)還要結(jié)合學(xué)生的發(fā)展，掌握學(xué)生的基本情況，同時(shí)兼顧教學(xué)過(guò)程中的情感目標(biāo)、教育目標(biāo)。教師在學(xué)生對(duì)基本教學(xué)知識(shí)掌握的情況下，針對(duì)學(xué)生知識(shí)框架設(shè)計(jì)問(wèn)題，從而構(gòu)成一個(gè)具有目標(biāo)明確、思路清晰的問(wèn)題價(jià)值鏈，讓學(xué)生通過(guò)這樣的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，重視知識(shí)體系的形成過(guò)程，從而打通學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，讓學(xué)生更輕松地接受知識(shí)。例如在高中生物《細(xì)胞膜》課程的講授中，可以利用其標(biāo)題進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置，如“細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)是什么？”“細(xì)胞膜的功能是什么？”“細(xì)胞膜的成分是什么？”這樣的三個(gè)問(wèn)題向?qū)W生拋出，讓學(xué)生自主預(yù)習(xí)，從而進(jìn)行解答。課程的標(biāo)題往往就是課程的重點(diǎn)所在，所以教師要善于利用標(biāo)題，通過(guò)標(biāo)題來(lái)設(shè)置主問(wèn)題，從而在此基礎(chǔ)上，開拓其他的知識(shí)體系分支，從而更深層次地進(jìn)行拓展教學(xué)。

（二）分層次設(shè)計(jì)問(wèn)題，凸顯核心概念

首先，新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求中指出教師的教學(xué)內(nèi)容上要具有層次性。學(xué)生的認(rèn)知水平，往往是由淺入深，具有很強(qiáng)的層次性。綜合以上，教師在對(duì)教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，要注意層次性，要由易到難，由淺至深，循序漸進(jìn)。要在尊重學(xué)生差異性的同時(shí)還要滿足不同的課程標(biāo)準(zhǔn)。所以教師首先要對(duì)所要設(shè)置的問(wèn)題進(jìn)行整體的規(guī)劃，從而在此基礎(chǔ)上展開每個(gè)系列的問(wèn)題設(shè)置，這樣的問(wèn)題設(shè)置可以是面向教學(xué)目標(biāo)的獨(dú)立單元，也可以是面向核心問(wèn)題設(shè)置的問(wèn)題鋪墊。在這里要重點(diǎn)注意問(wèn)題設(shè)置的難度，防止小問(wèn)題設(shè)置的難度過(guò)大限制學(xué)生的思維發(fā)展。同時(shí)還要注意揣摩學(xué)生對(duì)此的認(rèn)知水平，讓不同水平的學(xué)生感受不同層次的問(wèn)題。教師要注意設(shè)計(jì)的問(wèn)題的難度性和啟發(fā)性，要充分地發(fā)揮知識(shí)水平高的學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，從而鼓勵(lì)其他學(xué)生共同參與，在設(shè)置問(wèn)題上要注意既不能輕松想到答案，同時(shí)又需要一定的思考。例如教師可以將問(wèn)題明確三個(gè)層次，難度要逐漸加大，水平要由易到難，可以利用A、B、C三等進(jìn)行分別的標(biāo)注，A類為主要的基礎(chǔ)題，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)后就能夠解決的問(wèn)題，這類問(wèn)題可以面對(duì)全班學(xué)生，在一定程度上夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí);B類為主要的應(yīng)用題，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)理解后經(jīng)過(guò)一定的思考，能獨(dú)立完成的問(wèn)題，這類問(wèn)題可以面向大部分學(xué)生;C類主要為拓展題，學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)后，通過(guò)小組討論或是獨(dú)立思考從而解決的問(wèn)題。這類問(wèn)題主要面向于優(yōu)等學(xué)生。這樣的分層次設(shè)計(jì)問(wèn)題，可以滿足不同學(xué)生的不同需求。

（三）注重問(wèn)題的情景化設(shè)置

教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)程中還要注意情景化設(shè)置，從而更深層次地激發(fā)學(xué)生的思維模式。例如生物選修中的《果酒果醋的制作》這樣的課程，與我們的生活密切相關(guān)，這樣就會(huì)在很大程度上吸引學(xué)生的眼球，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。故而，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師可以設(shè)置相應(yīng)情景來(lái)引發(fā)學(xué)生對(duì)此的思考，例如可以設(shè)置階梯式的問(wèn)題情境，這樣的問(wèn)題設(shè)置要求教師設(shè)置一個(gè)小型問(wèn)題串，問(wèn)題由簡(jiǎn)入難，像遞進(jìn)的階梯一樣將學(xué)生送到一個(gè)高度，從而讓學(xué)生不知不覺(jué)地找到解決問(wèn)題的方法途徑。除此之外，教師還可以設(shè)置懸念式的問(wèn)題情境，從而激發(fā)學(xué)生的探索欲望。這就要求高中生物教師要適當(dāng)?shù)亍肮逝摗?，設(shè)計(jì)的文字既要合理還要吊足學(xué)生的胃口，讓學(xué)生迫不及待地去尋找答案。這樣就需要教師發(fā)揮個(gè)人的人格魅力，自己的語(yǔ)言是否幽默，決定了其問(wèn)題設(shè)置的情境性。

（四）問(wèn)題設(shè)計(jì)要具有啟發(fā)性，從而優(yōu)化思維模式

高中生物是理科學(xué)生學(xué)習(xí)的一門課程，所以在一定程度上，它具有較強(qiáng)的理科思維模式。所以在教學(xué)的過(guò)程中，教師要著重培養(yǎng)學(xué)生的思維模式，教師在設(shè)置教學(xué)問(wèn)題上要注意問(wèn)題的啟發(fā)性。循循善誘，是啟發(fā)性問(wèn)題設(shè)計(jì)的核心。教師不僅要對(duì)學(xué)生進(jìn)行教授，還要對(duì)學(xué)生的思維方向進(jìn)行引領(lǐng)，所以在對(duì)于啟發(fā)性問(wèn)題進(jìn)行設(shè)置時(shí)要格外注意。首先，教師可以從中等學(xué)生入手，這就要求教師要對(duì)自己學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行掌握，從而才能確定中等學(xué)生的范圍，在設(shè)計(jì)問(wèn)題上擅于將學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的潛能開發(fā)相結(jié)合，才會(huì)引起學(xué)生思想上的共鳴，才會(huì)開拓學(xué)生的邏輯思維。其次，設(shè)計(jì)的啟發(fā)性問(wèn)題要重點(diǎn)立足于教學(xué)目標(biāo)的層面，教師要從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，從而設(shè)計(jì)開放性的問(wèn)題，刺激學(xué)生的發(fā)散性思維模式，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)不同類型的學(xué)科知識(shí)的知識(shí)遷移。例如在《果酒的制作》中，可以讓學(xué)生深刻地理解清洗葡萄的方法及發(fā)酵菌種的來(lái)源，教師可以通過(guò)介紹果酒的制作過(guò)程讓學(xué)生進(jìn)行分層次思考，果酒制作過(guò)程中有沒(méi)有人為加入菌種？根據(jù)菌種的來(lái)源在清洗葡萄的過(guò)程中應(yīng)該注意什么？通過(guò)這樣循序漸進(jìn)的問(wèn)題設(shè)置，分層次地對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，從而引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)散性思維。

三、總結(jié)

在新課改的浪潮下，出現(xiàn)多種多樣的教學(xué)模式，問(wèn)題設(shè)計(jì)便是其中一項(xiàng)。教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)有效的問(wèn)題，來(lái)促進(jìn)師生之間展開互動(dòng)及問(wèn)題的探究，培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)理念及專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)。對(duì)于如何設(shè)計(jì)問(wèn)題更是教學(xué)環(huán)節(jié)中極其重要的一部分，會(huì)直接影響教學(xué)活動(dòng)的效果，問(wèn)題要簡(jiǎn)潔明了、有針對(duì)性，要讓學(xué)生聽得懂，要注重對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)。對(duì)于高中生物教學(xué)的“問(wèn)題設(shè)計(jì)”，要結(jié)合學(xué)生的理解能力、專業(yè)知識(shí)的素養(yǎng)及教師教育教學(xué)的方法等，力求教師與學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)真正的交流與溝通，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展的同時(shí)提高教育教學(xué)的質(zhì)量。本文通過(guò)對(duì)高中生物教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，生物本是與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系密切的一門學(xué)科，所以生物課的問(wèn)題設(shè)計(jì)，更要與實(shí)際相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。問(wèn)題設(shè)計(jì)也要對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同層次的問(wèn)題，這樣可以使教學(xué)的效果更為明顯，讓學(xué)生都有不同的進(jìn)步。這樣才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣，從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)高效率教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]方小同.基于核心素養(yǎng)下的高中生物學(xué)教學(xué)中社會(huì)責(zé)任的培養(yǎng)研究[D].四川師范大學(xué)，2019.

[2]劉云.高中數(shù)學(xué)教科書中探究?jī)?nèi)容的使用研究[D].西南大學(xué)，2016.

[3]周建蓮.新課程高中生物課堂教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)研究[D].廣西師范大學(xué)，2014.