CSCL中的團隊反思及其支架開發(fā)

柴陽麗 陳向東 陳佳雯

[摘? ?要] 研究基于共享調(diào)節(jié)的理論視角，從過程模型構(gòu)建、支架開發(fā)、案例實踐等方面對CSCL中的團隊反思及其支架開發(fā)進行了系統(tǒng)的探索。首先，剖析了共享調(diào)節(jié)中團隊反思的活動過程，包括共享調(diào)節(jié)學習中團隊反思與自我反思的關(guān)系，以及團體反思過程的具體構(gòu)成;其次，依據(jù)團隊反思的行為過程，從回顧、描述（或展示）、評價、分析和計劃五個維度設(shè)計了個體和團隊的過程性與總結(jié)性反思支架;最后，應(yīng)用研究設(shè)計和開發(fā)的團隊反思支架，針對職前教師的集體備課任務(wù)進行基于共享調(diào)節(jié)的團隊反思的案例實踐，案例研究表明，支架為學習者團隊反思活動提供有效支持，有助于CSCL團隊反思活動的開展。

[關(guān)鍵詞] 計算機支持的協(xié)作學習; 共享調(diào)節(jié); 團隊反思; 支架

一、引? ?言

協(xié)作是一個復雜的社會性過程，面臨認知、元認知、情感和社交等方面的挑戰(zhàn)[1]，這些挑戰(zhàn)可能會隨著協(xié)作團隊的規(guī)模和構(gòu)成多樣性、任務(wù)復雜性的增加而增加。近年來，計算機支持的協(xié)作學習（Computer-Surported Collaborative Learning，CSCL）應(yīng)用范圍不斷擴大，被整合到包括數(shù)字空間和面對面的物理空間中，在這些環(huán)境中，教師使用多種工具組織協(xié)作活動，但目前開展的協(xié)作活動主要聚焦信息共享和知識建構(gòu)[2-3]，缺乏對如何促進集體監(jiān)控和調(diào)節(jié)的關(guān)注[4]，協(xié)作學習也出現(xiàn)了協(xié)作參與不均衡、互動不深入、非認知因素關(guān)注不夠等問題[5-6]。

為了及時應(yīng)對CSCL中的不確定性、模糊性和復雜性，改善協(xié)作學習的效果，學習者需要密切關(guān)注協(xié)作環(huán)境、狀態(tài)和過程，及時識別問題和挑戰(zhàn)，并作出相應(yīng)的調(diào)節(jié)和適應(yīng)。共享調(diào)節(jié)（Social Shared Regulation，SSR）是一個社會化、情境化及集體化的元認知過程，是在協(xié)作情境中，集體成員共同參與任務(wù)理解、制定目標和計劃、監(jiān)控協(xié)作過程、評價反思，并在認知、元認知、情感和動機、行為等不同維度進行集體協(xié)調(diào)，達成或維持共同認知的過程，因此，共享調(diào)節(jié)成為協(xié)作學習的精髓。

而在共享調(diào)節(jié)中，團隊反思是關(guān)鍵，共享調(diào)節(jié)下的團隊反思是團隊成員公開反省協(xié)作中的任務(wù)理解、目標計劃、策略應(yīng)用、互動過程和協(xié)作成果等，并使之適應(yīng)當前或預期目標的過程，是團隊根據(jù)協(xié)作學習監(jiān)控、評價的結(jié)果進行集體公開的分析、討論、決策和計劃，針對團隊學習的目標、計劃、策略和行為、動機和情感等進行溝通、思考和協(xié)商。對于CSCL而言，團隊反思一方面通過細化信息促進協(xié)作問題的識別，為團隊跟蹤協(xié)作過程、識別協(xié)作問題、動態(tài)調(diào)整策略和行為提供重要依據(jù)[7];另一方面通過溝通和交流提升調(diào)節(jié)水平，使協(xié)作更有效[8]。然而，由于協(xié)作學習任務(wù)完成的需要和團隊反思過程的復雜性，團隊往往將注意力集中在學習任務(wù)的完成上，而忽略協(xié)作中的互動、成員的動機和情感[9]、任務(wù)的進度、策略的實施等方面的問題[10]，因此，小組協(xié)作問題的討論和反思很難自動產(chǎn)生。為了發(fā)揮團隊反思的作用，需要借助一些干預措施和工具促進團隊反思的產(chǎn)生和發(fā)展。因此，本研究探究協(xié)作學習中的團隊反思及其支持問題。

二、相關(guān)文獻研究綜述

團隊反思是對已有活動進行的回顧、監(jiān)控和分析、討論等，涉及過程性反思和總結(jié)性反思，團隊反思在協(xié)作學習中的重要作用已被廣泛證實[11]。作為一個跨學科的領(lǐng)域，團隊反思相關(guān)的研究來自教育學、心理學、管理學、經(jīng)濟學、醫(yī)學等學科，涉及團隊反思發(fā)生的階段、行為和方法等，CSCL中的團隊反思研究則主要來自知識建構(gòu)、共享調(diào)節(jié)以及支架和工具等視角。

知識建構(gòu)視角下的集體反思是嵌入和形成性的評估，針對的是知識和觀點的改進、權(quán)威資料的使用、認知主動性，旨在促進知識和觀點的發(fā)展。研究者使用如“我們到現(xiàn)在獲得了什么”“我們接下來可以做什么”等支架實施班級反思性展示[12]。開展針對共同體知識集體責任感的反思性評價研究，使用設(shè)計良好的工作表和幫促表促進學習者反思他們的協(xié)作討論[13]。協(xié)作知識建構(gòu)過程的團隊反思促進了知識和觀點的發(fā)展，但關(guān)注的是知識和觀點的討論情況，未考慮到協(xié)作過程中的元認知和情感等因素的影響，而這些因素則影響知識建構(gòu)的質(zhì)量[14]。

共享調(diào)節(jié)角度的集體反思是協(xié)作成功的關(guān)鍵。目前已有文獻沒有從共享調(diào)節(jié)視角系統(tǒng)地研究團隊反思，但在各類經(jīng)驗研究中都把團隊反思作為共享調(diào)節(jié)的重要要素，如作為協(xié)作學習中共享調(diào)節(jié)行為產(chǎn)生的中介或者工具設(shè)計、開發(fā)的一部分。在學習學會協(xié)作學習（Learning to Learn Together，L2L2）的問題探究和解決方面，研究設(shè)想在計劃和監(jiān)督工作的同時進行集體反思，并通過技術(shù)工具促進問題行動的計劃和解決的可視化與共享[15]。Borge等對在線討論中集體監(jiān)控、反思和調(diào)節(jié)交互質(zhì)量的腳本進行探究，研究認為使用概念框架支持協(xié)作可以促進協(xié)作的討論，而基于證據(jù)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)框架更有利于高質(zhì)量的反思[16]。在Malmberg等的研究中，使用虛擬實驗研究所（Virtual Collaborative Research Institute，VCRI）促進共享調(diào)節(jié)，除了Radar和Chat功能，還增加了OurPlanner和OurEvaluator兩個新功能，VCRI中的OurPlanner和OurEvaluator、Radar和Chat為協(xié)作學習團隊反思提供了支持工具[17]。Zheng等開發(fā)的社會共享調(diào)節(jié)工具加入了協(xié)作者設(shè)定的計劃、監(jiān)控、反思和評估等支架，該工具的使用顯著提高了參與者的學習成績、群體績效[18]。

許多CSCL研究者也從實踐的角度探索開發(fā)團隊反思的相關(guān)支架和工具，例如：在Co-Lab環(huán)境下提供提示、解釋和預設(shè)目標支架支持學習者反思中的監(jiān)視、評估和計劃 [19]，通過Reflector工具的提示性問題激勵團隊成員反思自己和團隊的行為及績效[20]等;Gabelica等則比較了團隊層面的反饋在有無反思引導下的效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，反饋后干預在反思中有其有效性[21]。學習科學領(lǐng)域的一些學者通過反思提示和支架激發(fā)了學習者對協(xié)作學習中任務(wù)的進行和完成等進行監(jiān)控、跟蹤和評價[22-23]。

總之，團隊反思的已有研究顯示其在群體感知、協(xié)作學習績效方面的作用，但該方面的研究存在理論不系統(tǒng)、不深入，特別缺乏共享調(diào)節(jié)視角下的團隊反思及其支持的研究。為改善協(xié)作學習成效，促進協(xié)作問題的解決，有必要從共享調(diào)節(jié)視角進行CSCL中團隊反思行為過程及支持的研究。

基于此，本研究從學習的共享調(diào)節(jié)視角，探討協(xié)作學習團隊反思的過程機制及其支持。研究問題擬定為：

Q1：共享調(diào)節(jié)中的團隊反思涉及哪些行為過程？

Q2：如何引導和支持團隊反思？

三、共享調(diào)節(jié)中的團隊反思過程

反思是從經(jīng)歷后退一步并思考經(jīng)歷的過程，是從過去或當前事件中創(chuàng)造意義來作為未來行動的指南的過程。反思是一個三步迭代過程，涉及“是什么”“為什么”“怎么辦”的問題[24]。共享調(diào)節(jié)是自我調(diào)節(jié)在團隊層面的延伸，團隊反思與個體反思都是對已發(fā)生事情的回顧、識別、分析和重新計劃，是多個個體思想和觀點的解釋、外化和交流。

（一）自我調(diào)節(jié)學習中的個體反思過程

在調(diào)節(jié)學習中，反思為調(diào)節(jié)提供依據(jù)，某種程度上可以說調(diào)節(jié)依賴一系列相互關(guān)聯(lián)的行為。Winne和Nesbit建議調(diào)節(jié)需要一系列必須滿足的順序條件：識別問題的狀態(tài)，準確評估問題，計劃實施策略，有足夠的認知能力并做出認知的努力[25]。而識別協(xié)作狀況及問題、準確評估問題、制定計劃和策略則是反思過程中的“是什么”“為什么”“怎么辦”的問題，反思過程開展并完成后才能進行更好的調(diào)節(jié)，否則將不能較好地滿足調(diào)節(jié)的條件，因此，反思是調(diào)節(jié)學習的關(guān)鍵。參照Winne和Nesbit的自我調(diào)節(jié)模型，在反思行為的序列中添加反思之前的注意要素和反省的原因分析步驟，自我調(diào)節(jié)學習中的自我反思過程如圖1所示。

（二）共享調(diào)節(jié)學習中的團隊反思過程

團隊反思是一個知識如何被解釋和外化，并且進行協(xié)作意義建構(gòu)的過程[26]。個體通過對協(xié)作中自我表現(xiàn)的審視，對其數(shù)據(jù)信息和知識提出質(zhì)疑，對信息和知識進行重新構(gòu)建與定義;當達到某種平衡時，個體可以明確地表達自己，并與團隊中其他人共享、交流信息;在討論交流過程中，知識信息在團隊和個人之間持續(xù)平衡的互動中得以明確，通過多步迭代的互動，個體的自我反思也實現(xiàn)了向團隊反思的轉(zhuǎn)化（如圖2所示）。另外，協(xié)作學習作為群體活動，還涉及成員間的調(diào)節(jié)過程[27]，當個體通過自我反思能夠明確表達自己的新觀點后，會進行個體間的交流討論，并擴展至團隊層面的反思活動，所以，除了有個體和團隊層面的自我反思和團隊反思，還有面向個體間的共同反思（Co-reflection）。因此，在團隊反思活動中，為了更好地協(xié)作，不僅需要成員在個體層面對知識信息提出疑問、重新構(gòu)建和定義，更需要成員通過交流互動將這一過程轉(zhuǎn)化為社會和集體層面。

個體反思到團隊反思的轉(zhuǎn)化過程指出了團隊反思活動除了團隊層面的反思，同時存在個體的自我反思和成員間的共同反思。因共享調(diào)節(jié)與自我調(diào)節(jié)學習過程的相似性，團隊反思過程模型可以基于自我調(diào)節(jié)學習中自我反思過程模型來構(gòu)建，如圖3所示。

團隊反思活動包括個體的自我反思、個體間的共同反思和共享的團隊反思，三個層面的反思過程是相似的。因此，團隊反思的過程涉及集體關(guān)注、集體回顧、集體識別、集體評估、討論和分析、團隊計劃等過程行為。其中，協(xié)作成員對任務(wù)協(xié)作的注意會影響共享調(diào)節(jié)，是團隊反思活動的開端。在協(xié)作活動中，對注意力提出了很高的要求，因為團隊成員必須注意到自己和其他成員的思想和行為，以及團隊成員思想和行為的相互作用，并以共同的目標協(xié)調(diào)發(fā)展共同的注意力。團隊協(xié)作活動中，問題必須能夠引起整個團隊成員的注意力，如果一個成員或者幾個成員注意到了協(xié)作中的問題，他或者他們需要找到一種方法把所有成員的注意力引到要解決的問題上，以便共同理解、診斷問題、討論問題解決的策略并努力協(xié)調(diào)解決問題。時間限制會促使團隊將注意力集中在任務(wù)完成上，而忽略團隊的協(xié)作過程[28]。這也是很多協(xié)作學習無法有效開展的原因。因此，需要加強對團隊過程的關(guān)注并進行干預，讓團隊在協(xié)作中和協(xié)作后有機會回顧他們協(xié)作的視頻、文檔以及情感動機和行為的自我報告等，并在此基礎(chǔ)上，進行自我和群體感知、識別問題、評估和分析問題、計劃接下來的方案[29]。

團隊反思過程的拆分和分析說明了團隊反思是一個復雜的過程。CSCL需要團隊關(guān)注協(xié)作過程的質(zhì)量，如溝通模式;認識協(xié)作過程的優(yōu)勢和問題，如協(xié)作交流和溝通存在的不平等關(guān)系，參與存在的不均衡問題;診斷和評估，總結(jié)經(jīng)驗和分析差距;集體尋求問題產(chǎn)生的原因;在協(xié)作活動中應(yīng)用新的策略知識來糾正問題。鑒于協(xié)作的嵌套性質(zhì)，不同成員可能認識到不同的問題，以不同的方式診斷問題，會運用不同的策略知識處理問題，或具有不同的認知層次和處理問題的愿望，為了有效協(xié)作，成員需要進行共同的分析、討論和決策。而團隊反思活動的產(chǎn)生和持續(xù)，需要依據(jù)團隊反思過程模型，設(shè)計相應(yīng)的支架和工具，以明確協(xié)作中的問題，促進團隊討論，創(chuàng)建良好的互動氛圍等。

四、團隊反思支架開發(fā)

支架是學習者無法獨立完成任務(wù)時，外界給予學習者完成任務(wù)的幫助和支持[30]，支架通過提示、結(jié)構(gòu)化支持等來實現(xiàn)。團隊反思支架是在協(xié)作學習情境中，為學習者有效參與團隊反思活動提供的幫助和支持，以促進團隊集體關(guān)注、回顧、分析和評價、討論和重新計劃等。

（一）團隊反思支架開發(fā)的維度

共享調(diào)節(jié)中的團隊反思發(fā)生于協(xié)作過程中或者任務(wù)完成后，包括過程性反思和總結(jié)性反思，旨在對任務(wù)協(xié)作各方面進行過程監(jiān)控和總結(jié)評價。過程性反思重在任務(wù)協(xié)作的監(jiān)控，旨在明確當前任務(wù)的目標，為了對協(xié)作進程和問題進行監(jiān)控，學習者需要根據(jù)協(xié)作目標，反觀實踐、描述相關(guān)狀況、進行評價、找出偏差并及時調(diào)整策略或修正目標;總結(jié)性反思重在對已完成的任務(wù)進行評價，并“計劃”未來的任務(wù)協(xié)作，為了進行總結(jié)性反思，學習者同樣需要回顧，描述經(jīng)歷、評價任務(wù)協(xié)作的狀況，并分析原因和計劃調(diào)整。

因此，在反思支架的開發(fā)上，從發(fā)生階段方面講，分為過程性反思和總結(jié)性反思。但無論是過程性反思還是總結(jié)性反思，均需要團隊反思行為的觸發(fā)，包括反思過程中個人和群體層面的行為，具體涉及回顧、描述、評價、分析和計劃等，團隊過程性反思和總結(jié)性反思支架的開發(fā)需要從團隊反思過程所涉及的行為展開思考，具體維度如下：

1. 回顧

反思需要細化反思對象的信息，回顧是從經(jīng)歷中后退一步，再現(xiàn)過去，從而了解之前協(xié)作的情況。共享調(diào)節(jié)中的反思需要回想過去，思考任務(wù)協(xié)作中已經(jīng)發(fā)生的事情，對協(xié)作中的認知、元認知、情感和動機、行為等方面進行觀察，明確協(xié)作的狀況，然后提取相關(guān)信息?；仡欀Ъ苤荚谝龑W習者個體或團隊回想?yún)f(xié)作活動過程，關(guān)注協(xié)作中的問題。過程性反思的回顧支架在于促進學習者回想、監(jiān)視已經(jīng)完成的任務(wù)協(xié)作;總結(jié)性反思的回顧支架則引導學習者反觀整個任務(wù)協(xié)作情況，提取信息以總結(jié)協(xié)作。

2. 描述（或展示）

團隊反思除了回顧協(xié)作過程，還需對任務(wù)協(xié)作中的情況進行記錄和表述，或進行相關(guān)信息展示，以便團隊成員識別問題。通過第一人稱的描述，表述學習者對任務(wù)協(xié)作困難和問題等的感知，使學習者自己和同伴能夠清晰認識并外化協(xié)作存在的問題，進而引起團隊其他成員的關(guān)注?；蛘咄ㄟ^協(xié)作方案和過程的展示，說明協(xié)作中是如何進行資源利用、任務(wù)理解、目標制定、任務(wù)分工和策略實施的，從而促進團隊的自我總結(jié)。因此，描述（或展示）支架主要引導學習者和團隊顯性化協(xié)作中的信息，如“請對你們的協(xié)作氛圍進行描述，包括是否關(guān)心和尊重成員想法、合作是否融洽、溝通是否順暢等”“展示任務(wù)協(xié)作的視頻和小組收獲，總結(jié)經(jīng)驗”等。

3. 評價

在任務(wù)協(xié)作相關(guān)信息獲得的基礎(chǔ)上，還需依據(jù)目標或標準評估協(xié)作中的偏差和問題，以回答有關(guān)反思對象“是何（What）”“在哪（Where）”的問題，并作為團隊接下來進行原因分析和方案思考的基礎(chǔ)。通過過程性反思評價，促使學習者關(guān)注任務(wù)協(xié)作中的認知、情感和動機、行為等微觀過程，優(yōu)化任務(wù)的協(xié)作，如“評價你們?nèi)蝿?wù)協(xié)作的內(nèi)容、時間分配、分工、目標制定和計劃等并思考是否調(diào)整”。通過總結(jié)性反思評價，確定協(xié)作的效果，吸取經(jīng)驗，思考不足。

4. 分析

對反思對象進行批判性分析，找出失敗的原因并分析成功的經(jīng)驗，知曉為什么沒達到或者達到了什么，完成反思中“為何（涉及Why和What）”的問題，為進一步?jīng)Q策提供思路，或為接下來的協(xié)作提供經(jīng)驗。因此，分析支架主要在于激發(fā)團隊對過去的協(xié)作進行辨析和反省。對于存在的差距和問題，引導團隊分析和討論為什么會發(fā)生，為什么影響活動的預期目標，為什么影響其他成員，如“思考你們的溝通參與模式，分析為什么成員不能較好地參與？”對于成功的協(xié)作則可引導團隊分析成功的經(jīng)驗。

5. 計劃

反思是利用過去的信息、批判性分析后的重建[31]。因此，共享調(diào)節(jié)中的團隊反思涉及解決“如何（How）”的問題，是學習者評估和分析任務(wù)協(xié)作后，思考如何在目標和計劃、策略、情感動機和行為上完成協(xié)作的更優(yōu)方案，決定如何處理團隊任務(wù)，為后續(xù)的調(diào)節(jié)提供依據(jù)。因此，計劃支架的指導性問題可以設(shè)計為“討論你們在協(xié)作的興趣、完成任務(wù)的信心和情緒情感等方面該如何調(diào)整”“下次類似協(xié)作中該如何調(diào)整你們的溝通方式”等。

（二）團隊反思支架開發(fā)的層次

協(xié)作中的自我反思在向團隊反思轉(zhuǎn)化的過程中，反思行為也由“我”擴大為“我們”，因此，反思支架需要從引導個體思考轉(zhuǎn)化為引導團隊思考和討論，反思支架的指導語也從“你”轉(zhuǎn)化為“你們”。

1. 個體反思支架

協(xié)作中個體的自我反思是團隊反思的基礎(chǔ)，旨在提高任務(wù)協(xié)作的效果。因此，個體的自我反思不僅要監(jiān)控和評價自身在協(xié)作活動中的認知、元認知、情感、動機和行為表現(xiàn)等情況，還需監(jiān)控和評價其他成員和整個團隊的協(xié)作情況。因此，個體反思支架要引導成員反思自身、其他團隊成員以及團隊整體協(xié)作情況和表現(xiàn)。如“到目前為止，你為小組任務(wù)的協(xié)作做了哪些工作？如何評價你所做的工作？”“你們面臨了哪些協(xié)作上的挑戰(zhàn)（困難）？”而“協(xié)作表現(xiàn)的個體反思支架”則涉及團隊成員對自身和其他成員表現(xiàn)的評價（見表1）。

2. 團隊反思支架

團隊層面的反思涉及成員間和團隊整體互動的社會性問題，如成員間和團隊的交互關(guān)系、溝通模式、協(xié)作方式、協(xié)作氛圍以及任務(wù)分工等問題。因此，團隊反思支架不同于個體反思支架，主要體現(xiàn)在兩個方面：引導團隊成員共同討論、分析、協(xié)商決策;引導他們思考團隊層面的問題，如團隊的溝通模式、互動氛圍、任務(wù)目標等問題，并進行共享的調(diào)節(jié)。因此，具體指導性問題可以設(shè)計為“討論你們已經(jīng)完成的部分任務(wù)，并評價你們的完成情況”。

總之，團隊反思支架的作用在于引導團隊成員個體和整體發(fā)現(xiàn)協(xié)作中的問題并計劃調(diào)整。在支架設(shè)計和開發(fā)上，需要考慮個體和團隊兩個層面，并分別涉及過程性監(jiān)控和總結(jié)性反思兩大維度，可細化為回顧、描述（或展示）、評價、分析、計劃等次級維度。在實際的團隊反思活動中，教師應(yīng)根據(jù)協(xié)作的實際情況和發(fā)展動態(tài)，靈活設(shè)計反思支架內(nèi)容，為團隊反思提供具體的針對性支持。例如：根據(jù)不同小組的協(xié)作情況，激發(fā)成員對協(xié)作中存在的問題進行思考和討論;根據(jù)小組動機和興趣問題設(shè)計動機和興趣的激活支架。

五、應(yīng)用團隊反思支架的教學實踐

本研究選取H大學J專業(yè)2019年春季“教育展示”課程的一年級20名教育碩士為研究對象，采用課程教學中的集體備課活動作為研究案例。在之前的職前教師集體備課訓練中，發(fā)現(xiàn)集體備課中存在參與和貢獻不均衡、缺乏對協(xié)作過程的監(jiān)控和反思評價、協(xié)作效果不佳等問題。為了促進個體和團隊的監(jiān)控、總結(jié)和評價等，提高團隊協(xié)作水平，本案例按照共享調(diào)節(jié)的學習模式，組織安排了集體備課線上線下教學活動，并進行了團隊反思干預。

（一）研究設(shè)計

本案例基于共享調(diào)節(jié)中的任務(wù)理解、目標計劃、過程監(jiān)控和反思評價等環(huán)節(jié)，組織了課堂學習模式，安排了相應(yīng)的集體備課教學活動（如圖4所示）。在職前教師任務(wù)協(xié)作的個體初始狀態(tài)感知和共享任務(wù)理解、目標計劃等活動基礎(chǔ)上，進行了集體備課，并加入了個體和團隊反思的干預，以促進個體和團隊監(jiān)控、總結(jié)和評價，提高協(xié)作的共享調(diào)節(jié)水平。

案例研究中，在集體協(xié)作備課之前經(jīng)歷了自由協(xié)作過程。為了了解職前教師的協(xié)作水平，研究者在職前教師自由協(xié)作結(jié)束后，也即集體備課開始前，測量共享調(diào)節(jié)和團隊反思水平，作為前測數(shù)據(jù)。在集體備課活動中，研究者根據(jù)前文提出的團隊反思支架開發(fā)維度和層次開發(fā)反思支架，包括個體和團隊的過程性反思支架、個體和團隊的總結(jié)性反思支架，并將這些支架在本研究團隊開發(fā)的Co-learning平臺上以個人過程性反思表、團隊過程性反思表、個體總結(jié)性反思表、團隊總結(jié)性反思表的形式呈現(xiàn)給職前教師，在集體備課中各組職前教師個人填寫或者共同填寫反思表，旨在促進職前教師回顧、評價、分析和計劃，解決協(xié)作中的挑戰(zhàn)，幫助成員協(xié)同工作、共同討論等。

（二）研究工具

對于共享調(diào)節(jié)學習中團隊反思干預后的效果評價，關(guān)鍵要評價團隊反思水平的變化，另外還應(yīng)分析團隊反思支架的干預后效果，如對共享調(diào)節(jié)質(zhì)量是否產(chǎn)生影響。本研究團隊反思水平的測量采用的是Schippers等開發(fā)的團隊反思量表[32]，包括評估/學習、討論過程兩個維度，在本案例中進行了信度分析，得出Cronbach's alpha系數(shù)為0.849>0.8，說明該量表信度非常好。共享調(diào)節(jié)水平的調(diào)查采用Lee的共享調(diào)節(jié)水平問卷[33]，并根據(jù)集體備課的情境進行適切的表述，包括互動質(zhì)量感知、共享調(diào)節(jié)質(zhì)量、參與和貢獻三個維度，在本案例中進行了信度分析，得出Cronbach's alpha系數(shù)為0.916>0.8，說明編譯后的問卷信度非常好。

（三）結(jié)果與分析

1. 團隊反思水平整體得到顯著提高

研究者對20名職前教師集體備課前后的團隊反思水平進行測量，問卷調(diào)查分別于該案例的實施初期（2019年3月20日）和實施末期（2019年4月10日）進行，并采用SPSS進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，結(jié)果如圖5所示。經(jīng)過一次集體備課，全體職前教師團隊反思的兩個維度和整體水平均得到了提高，研究同時進行了團隊反思兩個維度和整體水平的樣本T檢驗，結(jié)果顯示，反思整體水平得到了顯著性提高。

首先，團隊反思中的評估/學習維度平均值高于前測水平，通過配對樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)該維度總體均值變化非常顯著，顯著水平Sig.=0.000，小于0.001，表明職前教師對協(xié)作任務(wù)的內(nèi)容理解、目標計劃的制定、策略和方法的應(yīng)用、任務(wù)的成果有了更多的討論和評估，證實了團隊反思支架在第一階段集體備課反思中的效果;其次，團隊反思中討論過程維度的均值高于前測水平，配對樣本T檢驗結(jié)果顯示，該維度總體均值變化的顯著水平為Sig.=0.001，小于0.05，說明職前教師加強了協(xié)作過程中問題的討論，重新評估、討論和思考了協(xié)作問題的解決方法、目標和計劃的合適性和協(xié)作方式的有效性等，團隊協(xié)作促進了學習者元認知的深層共享;最后，團隊反思的整體水平也得到了顯著性提升，配對樣本T檢驗結(jié)果顯示，該維度總體均值提升，顯著水平Sig.=0.000，小于0.001，再次表明了團隊反思支架對團隊反思的激發(fā)作用。

2. 共享調(diào)節(jié)水平得到提高

共享調(diào)節(jié)水平問卷采用組成員自我報告的形式進行，包含三個維度的測量。首先，在小組互動質(zhì)量感知維度方面，前后均值有提高，說明第一階段團隊反思支架在互動質(zhì)量的提高上有一定效果，但顯著水平Sig.=0.107，大于0.05，學生整體互動質(zhì)量的提升不顯著，研究分析認為，可能是因為互動質(zhì)量前測水平較高，較短時間內(nèi)不容易再有顯著提升;其次，共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度均值有提升，顯著水平Sig.=0.023，小于0.05，即學習者集體備課的共享調(diào)節(jié)質(zhì)量平均水平有顯著的提升，說明基于共享調(diào)節(jié)的團隊反思活動中，班級整體的共享調(diào)節(jié)質(zhì)量的感知得到了提高;再次，參與和貢獻維度前后測量結(jié)果顯示，各組后測均值大于前測，但該維度班級總體均值變化的顯著水平Sig.=0.217，大于0.05，說明第一階段集體備課中參與和貢獻方面的改善不顯著;最后，對共享調(diào)節(jié)水平的總體變化情況進行配對樣本T檢驗，結(jié)果顯示，共享調(diào)節(jié)水平的均值有提升，顯著水平Sig.=0.032，小于0.05，即共享調(diào)節(jié)水平總體得到了顯著提高，說明團隊反思對共享調(diào)節(jié)水平有改善作用。

3. 產(chǎn)生了團隊反思行為

研究對集體備課活動中的團隊反思支架應(yīng)用后的職前教師行為進行了分析，從活動對話內(nèi)容看，過程性反思支架促進了成員共享的監(jiān)控和評價、對協(xié)作過程再思考。在支架的提示下，大部分小組針對協(xié)作的共享調(diào)節(jié)階段和過程進行了回顧、分析和討論，他們評價了協(xié)作的完成情況、協(xié)作過程情況并討論了如何調(diào)整，說明了反思支架引起了小組對任務(wù)協(xié)作情況的關(guān)注，激發(fā)了團隊反思行為的產(chǎn)生。任務(wù)完成后，針對性提供總結(jié)性反思支架，各小組對任務(wù)理解、協(xié)作的目標、計劃、分工以及協(xié)作過程的方法、手段和實施的策略等方面進行了回顧和總結(jié)，評價并制定新的決策。例如：在任務(wù)分工的討論中，第一組成員反思了他們的分工，認為這次協(xié)作并沒有按照原計劃進行分工，原因是最初計劃中的分工不明，然后他們再次對集體備課如何分工進行討論，并計劃下一次的分工。

綜上所述，量化分析結(jié)果顯示，團隊反思量表中的評估/學習、討論過程兩個維度和共享調(diào)節(jié)問卷中的共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度得到了顯著提升。在共享調(diào)節(jié)的互動質(zhì)量感知、參與和貢獻維度上，雖然沒有顯著變化，但是通過行為觀察和分析以及前后均值比較，也顯示有一定程度的改善?？傮w來看，團隊反思活動的支架對團隊反思的產(chǎn)生和水平的提高起到了促進作用，同時有助于共享調(diào)節(jié)水平的提升。

研究認為，依據(jù)團隊反思活動的行為過程開發(fā)的團隊反思支架有助于協(xié)作學習效果的改善。集體備課實踐中的過程性和總結(jié)性反思支架為團隊正式進行協(xié)作上的監(jiān)控、思考和計劃提供了機會，各小組對協(xié)作情況進行了回顧、評價、討論等，而職前教師對任務(wù)的協(xié)作和教案設(shè)計的重新討論體現(xiàn)了團隊對協(xié)作過程和成果的反思促進了更好的協(xié)作，加深了他們對內(nèi)容的理解，改善了最終協(xié)作的效果。但本次集體備課中對小組成員的初始狀態(tài)情況缺乏及時反饋，使團隊成員不能集體感知協(xié)作的初始狀況，失去最佳團隊反思和調(diào)整的時機。且個體過程性反思中，成員對協(xié)作參與進行評價后，由于缺乏相應(yīng)的結(jié)果反饋和針對評價進行集體反思的提示，因而沒有引起成員較多的注意，未進行相應(yīng)的反思和調(diào)整。據(jù)此，研究者認為，協(xié)作過程的成員認知、情感狀態(tài)和協(xié)作參與情況需要通過可視化工具及時反饋和共享給組員，因此，后續(xù)研究將需要在進一步細化協(xié)作過程支架的基礎(chǔ)上，通過平臺即時可視化反饋和團隊反思提示功能更好地促進團隊反思和共享調(diào)節(jié)，以改善協(xié)作學習。

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