楊開城 竇玲玉 公平

[摘? ?要] 專業(yè)素養(yǎng)是專業(yè)能力所蘊含的專業(yè)知識、思維方式和價值觀。教師核心專業(yè)能力是一種被稱為基于設計的行動力的綜合能力，并非PACK的運用能力，因為PACK不是知識論意義上的知識?；谠O計的行動力所蘊含的教師專業(yè)素養(yǎng)可以區(qū)分為學科素養(yǎng)和設計素養(yǎng)。學科素養(yǎng)蘊含在課程之中，通過課程分析可以使之清晰化;設計素養(yǎng)蘊含在技術性教學設計理論之中。以STEM課程“抓住風：設計風車”為例，STEM教師的學科素養(yǎng)包括掌握課程包含的S.T.E.M.學科知識、能利用課程提供的材料制定一款特定功能的風車、能獨立完成不同材料捕捉風能的單因素實驗、身體力行地傳遞科學精神。以“以學習活動為中心的教學設計理論”為例，STEM教師的設計素養(yǎng)包括能基于教學設計的基本觀念思考教學設計;能運用知識建模進行學習內容分析，并用“（知識點，學習水平）”方式陳述學習目標;能結合實情和知識建模圖組塊確立任務類型，并將它們具體化為師生交互過程;擁有足夠的FC知識（Facts and Cases），并能夠設計新的FC知識;能結合實情和動力設計模型提升教學方案的質量水平;能結合經(jīng)驗設計探究學習的學習支架。

[關鍵詞] 專業(yè)素養(yǎng); STEM教師; 基于設計的行動力; 學科素養(yǎng); 設計素養(yǎng)

一、教師的專業(yè)性和專業(yè)素養(yǎng)

專業(yè)教師與非專業(yè)教師到底哪里不同，是專業(yè)教師更有經(jīng)驗嗎？非也。我們可以用經(jīng)驗水平區(qū)分新手教師與專家教師，但不能用它判斷一位教師是否是專業(yè)教師。根據(jù)利伯曼提出的專業(yè)標準，專業(yè)的核心要件是圍繞專業(yè)技術組織起來的專業(yè)知識[1]，因此，我們可以說，專業(yè)教師與非專業(yè)教師的差異就在于專業(yè)教師掌握了特定的專業(yè)知識（進而表現(xiàn)出專業(yè)能力、專業(yè)意識和價值觀，并獲得了社會認可的專業(yè)權力）。但學界普遍認為PACK或TPACK（后文只提及PACK）是教師的專業(yè)知識。言下之意，非專業(yè)教師只要掌握PACK，就可以成為專業(yè)教師了。可問題是，PACK是知識嗎？很明顯，從描述方式上看，PACK絕不是知識論或認識論意義上的知識，它沒有真值，與真?zhèn)螣o關。PACK不是真?zhèn)我饬x上的知識，它自然不會有什么解釋力，或者被用于解決什么問題。從內容上看，PACK屬于行動規(guī)范，教師可以“按照”它行動。學界也存在大量“準實驗”研究試圖檢驗PACK的有效性。而實質上，“準實驗”的結論并不科學，也不可靠，它們檢驗的只是PACK的可行性，而非有效性。也就是說，即使“按照”PACK行動，其教學效果也很難保證。既然PACK不是知識，而是行動規(guī)范，這種行動規(guī)范的功能又是可疑的，教師為何在課堂上要“按照”PACK行動，難道是為了符合與教學目標沒有直接關聯(lián)的PACK，教學難道不是為了達到教學目標嗎？

此外，學界又認為PACK具有默會性質[2]，它屬于實踐的“隱性知識”，無法清晰地對應行動過程。嚴格來說，我們沒有客觀標準來判定一個教學過程是否符合某個PACK。既然如此，就只能依賴學生成績判斷。只要學生成績好，就說明教師掌握了PACK，至于具體的教學過程到底發(fā)生了什么，似乎并不重要。這無疑將專業(yè)教師等同于“有經(jīng)驗教師”（前文已經(jīng)否定了這個判斷）。而且，將這種所謂的默會知識作為教師專業(yè)知識，又如何實現(xiàn)在他者眼光注視下的專業(yè)成長呢？他者除了表達某種不滿或遺憾，對于專業(yè)水平有待提升的教師有什么幫助？盡管具有話語權者可以將PACK當作知識讓教師去學習，但這種強制權力最終會使得“符合PACK的教學過程”成了目的。把手段當成了目的，會導致一種教師專業(yè)成長的異化。

如果教師專業(yè)知識不是PACK，那么教師專業(yè)知識是什么？當然，一位教師越是通曉哲學、心理學、經(jīng)濟學、社會學、管理學等人文社會科學領域的知識就越好，但這些知識只是教師職業(yè)的背景知識。我們討論的教師專業(yè)知識是與教學有直接關聯(lián)的、在某種程度上獨屬于教師的知識。如果這種知識真的存在，它必然對應某種運用領域，我們稱之為教師的專業(yè)領域。教師的專業(yè)領域在哪里，是教學活動過程嗎？PACK聚焦教學活動過程。依照前文，這是失敗的嘗試。如果我們將視野擴大一些，將教師的工作從教學活動中暫時移開，我們便會發(fā)現(xiàn)，教學活動之前和之后的工作對于教師同樣重要，而這兩個同樣重要的工作所對應的知識和技術卻被長期忽視。

教學活動之前的教師工作是教學設計，教學活動之后的教師工作是教學系統(tǒng)分析與反思。與教學包含無法概念化的學生個體以及教師個體（因而無法從中提取知識）不同，教學設計與教學系統(tǒng)分析與反思工作面對的是客觀的信息，完全可以提取出知識。目前，這兩個領域所對應的知識分別是教學設計技術與教學系統(tǒng)分析技術。由于教學系統(tǒng)分析技術目前太過復雜，暫時無法成為教師的日常工作，本文不加討論。這里想強調的是，教學設計工作可以成為教學設計技術的應用領域。而我們可以認為專業(yè)教師與非專業(yè)教師的區(qū)別就是專業(yè)教師掌握了教學設計技術，并且應用這項技術進行日常教學設計工作，而不是說專業(yè)教師的教學過程具有某種模式特征，或者體現(xiàn)了某種教學法。我們知道，教學設計既可以是僅憑經(jīng)驗的，也可以是經(jīng)驗結合設計技術的方式，因此，我們將僅憑經(jīng)驗進行教學設計的教師看作是非專業(yè)教師，而應用設計技術進行教學設計的教師看作是專業(yè)教師，這是可以接受的。

這里的教學設計能力是教學設計技術的應用能力，而教學設計技術是一種技術知識，一種顯性的、功能明確的且可被重復檢驗的知識。這種知識的傳遞以及相應的能力生成過程也不會像PACK那樣隱性神秘，而是一個顯性的、外在的訓練過程。這使得非專業(yè)教師成長為專業(yè)教師有路可循，而且成本可控。

那么，教師教學設計技術的應用能力就是教師的專業(yè)能力嗎？仍不準確。因為教師的主業(yè)不是教學設計而是教學，只不過教學需要經(jīng)過深思熟慮的理性設計。所以，教師的專業(yè)能力并不是單純的教學設計能力。教師的教學設計是為了教學行動，教學的設計與行動本就是一體。精心設計教學方案、通過教學過程執(zhí)行該方案并機智處理現(xiàn)場狀況，這是教師的本真職業(yè)狀態(tài)。因此，我們把設計與行動融為一體的教師職業(yè)能力稱為基于設計的行動力[3]。這個能力就是教師的專業(yè)能力，它又可稱為基于行動的設計力。這項專業(yè)能力體現(xiàn)著教師教學知行合一的水平。

如果承認基于設計的行動力是教師的專業(yè)能力，那么我們便可以將這項綜合能力所蘊含的知識、思維方式與價值觀看作是教師的專業(yè)素養(yǎng)。也就是說，非專業(yè)教師由于習得了相應的知識并將它們轉化為真實的基于設計的行動力，在這個過程中養(yǎng)成了特定的思維方式，生成并固化了特定的價值觀，那么他就成長為專業(yè)教師了?；谠O計的行動力的實質就是懂學科、會設計、能行動。因此，我們可以將教師的專業(yè)素養(yǎng)拆解為兩個側面，一個側面是教師的學科素養(yǎng)，另一個側面是教師的設計素養(yǎng)。當然這兩個素養(yǎng)密切關聯(lián)并表現(xiàn)在行動中。這里的學科素養(yǎng)并非單指知曉特定學科知識的語義，而是指在教學情境下對特定學科知識的理解①與運用能力以及相應的意識、習慣和價值觀;這里的設計素養(yǎng)是指基于特定學科的教學設計的知識、能力、意識、習慣和價值觀。

近年來，國內STEM教育研究方興未艾。在眾多研究課題中，STEM教師的專業(yè)發(fā)展問題一直是一個焦點，而STEM教師的專業(yè)素養(yǎng)問題是解決STEM教師專業(yè)發(fā)展問題的基礎?！靶滤季S能力、跨學科能力、創(chuàng)新能力、連通能力”[4]等泛泛的能力“大詞”并不適合用來描述STEM教師的專業(yè)素養(yǎng)，更無法指引STEM教師的專業(yè)培訓活動的展開。我們需要確定STEM教師專業(yè)素養(yǎng)的具體內容。

二、STEM教師的學科素養(yǎng)

STEM教師需要掌握哪些學科知識呢，難道是所有這四類學科的全部K-12學段（甚至包含一部分本科階段）的知識？當然不是。我們很難將STEM教師想象成四類學科教師的高級復合體！那么我們如何確定STEM教師學科素養(yǎng)的具體內容呢？可以肯定的是，僅從STEM教育理念出發(fā)，我們是無法確定STEM專業(yè)教師的學科素養(yǎng)的。要想確立STEM教師的學科素養(yǎng)，必須依賴對STEM課程的課程分析。

道理很簡單。STEM教育不可能由STEM教師僅憑借經(jīng)驗和對STEM價值理念的理解就能實現(xiàn)。越是超越的教育價值、越是高階的教育追求，就越需要將特定的課程作為教育實踐的基礎，當然也需要特定的教師。STEM教育需要STEM課程。而STEM教師的核心任務就是實施STEM課程，將STEM課程中的教育價值轉化為學生的成長。因此，我們可以斷言，STEM教育對STEM教師的學科素養(yǎng)的要求全部蘊含在相應的STEM課程之中了。課程是一種旨在實現(xiàn)特定教育價值的規(guī)定，STEM課程自然也就是一種實現(xiàn)STEM教育價值的各種具體規(guī)定。如果我們能從這些規(guī)定中感知到對STEM教師學科知識、能力、意識和價值觀的要求，我們便知道了STEM教師的學科素養(yǎng)。所以，STEM課程是識別STEM教師學科素養(yǎng)唯一合法的數(shù)據(jù)源。這并不是說，STEM課程直接規(guī)定了STEM教師的學科素養(yǎng)，而是說，我們需要通過課程分析從STEM課程中鑒別出STEM教師學科素養(yǎng)。通過課程分析，我們便清楚STEM課程中“有什么”，由此推斷這個STEM課程需要STEM教師具備什么樣的學科素養(yǎng)——針對具體內容的學科知識，教師無障礙地能說、能做些什么。

下面我們以某公司的一門STEM課程——“抓住風：設計風車”為例，討論如何通過課程分析鑒別出STEM教師的學科素養(yǎng)。其基本思路是，先搞清楚一個STEM課程里有什么（具體的規(guī)定），然后再基于教師實施該課程時的基本任務分析出STEM教師學科素養(yǎng)的具體內容。

1. STEM課程里面有什么

課程作為一種服務于教育的知識產(chǎn)品，其首要屬性就是它的目標。課程必須規(guī)定它的目標，還須規(guī)定達到這個目標的“手段”，包括所選擇的知識、所設定的教學過程以及可能用到的資源。對于STEM課程來說，它的特異性就在于它還須規(guī)定STEM主題任務以及完成主題任務所需要的工具材料。我們可以閱讀課程材料來獲得這些信息。如果STEM課程是應用課程開發(fā)和教學設計技術生成的，那么設計過程的文檔材料是獲得這些信息的便捷來源。

（1）課程目標、主題任務與知識內容

課程目標是指課程旨在生成和強化的能力和價值觀?！白プ★L：設計風車”STEM課程的能力總目標是：學生能夠運用與風能有關的物理學知識、材料的物理屬性知識、風車的基本構成知識以及關于“角”的知識，按照工程設計的要求，創(chuàng)制利用風能做功的裝置;它的價值觀目標主要是指科學精神，包括基于事實、理性證偽、平等溝通、精準預測，等等。主題任務是指為達成特定課程目標，學生需要完成的工程設計作品或其他事務?！白プ★L：設計風車”STEM課程的主題任務是要求學生制作和改進一款風車，該風車必須具有一定的輸出功率。為達成特定的課程能力目標，課程必然包含特定的知識內容，這些知識是學生理解和完成主題任務的智識工具。在課程實施過程中，學生需要習得和運用這些知識來理解和克服所面對的挑戰(zhàn)、解釋特定作品的功能原理。為了直觀快捷地把握課程所蘊含的這些知識內容，我們常常把它們繪制成知識網(wǎng)絡圖。對于“抓住風：設計風車”STEM課程來說，我們用知識建模圖（如圖1所示）來表示該STEM課程模塊的知識內容。

（2）基本行動過程

由于該STEM課程產(chǎn)品是按照以學習活動為中心的教學設計（Learning-Activity-Centered Instructional Design，LACID）理論[5]設計的，因此，它提供了教學詳案，預設了教學交互的細節(jié)，此外還規(guī)定了課前準備工作以及一些教學提示。但這也導致課程過程的信息量巨大、信息太過瑣碎，不利于我們的分析工作。我們需要將課程信息進行壓縮簡化，既去掉某些瑣碎的細節(jié)，又保留課程的核心信息。這里我們選擇用教學過程機制圖[6]來表征課程的全部教學過程。

整個課程由6節(jié)40分鐘的課組成，每節(jié)課都是一個學習活動序列，每個學習活動都是一個活動任務序列，每個任務都表現(xiàn)為一系列師生交互。如果我們將每個任務看作一個教學環(huán)節(jié)，將它畫成教學過程機制圖，那么整個課程的教學過程就表現(xiàn)為一個教學過程機制圖序列。

教學過程機制圖的繪制過程也很簡單：第一步，將師生交互行為進行行為編碼，說清楚行為主體的角色與行為類型;第二步，將設計該任務時所選擇的知識組塊作為環(huán)節(jié)的主題圖;第三步，添加任務描述（設計意圖）、角色行為統(tǒng)計和具體的行為序列。表1是“抓住風：設計風車”STEM課程第一節(jié)課第一個任務的附帶行為編碼的部分交互設計表，圖2是第一節(jié)課的教學過程機制圖，它包含兩個任務（也就是兩個環(huán)節(jié)）。

（3）媒體資源與工具材料

由于STEM課程產(chǎn)品包含教學詳案，因此，提供了可直接使用的媒體資源以及各種學生學習、創(chuàng)制作品所需要的工具材料，如不同硬度的卡片、泡沫球、螺絲母（被當作砝碼）、鋁箔、毛氈，等等。

2. STEM教師的學科素養(yǎng)包含什么

STEM教師的基本任務就是課程實施，包含兩個方面：傳遞課程和調適課程。調適課程涉及STEM教師的設計素養(yǎng)，這放到后文討論。傳遞課程是指STEM教師不但要表現(xiàn)出課程規(guī)定的行動，還要創(chuàng)生一些行動，具體包括知識傳遞（解釋、演示、提問與回答）、引導發(fā)現(xiàn)（實驗與試驗中的指導與排錯、現(xiàn)象的解釋與歸因）、工程設計作品的設計與制作、課前工具材料的預加工、增加學生的認知投入而不僅僅是行為投入（讓學生敢想敢說敢爭論、巧妙提問和追問）、讓盡量多的學生參與（打破固有的權力空間分布、巧妙分組、鼓勵奇思妙想、花時間等待更多學生回應、引導活躍水平低的學生主動參與小組活動、設置答疑環(huán)節(jié)）等。

要能完成上述傳遞課程的工作，結合上述課程分析的結果，我們可以判斷STEM教師在實施“抓住風：設計風車”這門課時應該具備的學科素養(yǎng)。

（1）掌握S.T.E.M.學科知識

STEM教師當然需要掌握S.T.E.M.學科知識，但這種掌握絕非學術意義上或者應考意義上的掌握，而是從學生的視角、學生學習的尺度上的掌握（如更適合學生接受的知識描述方式、常見的誤解等），包括正式的學科知識以及STEM課程的工具材料的物理化學特征以及技術功能。雖然有些材料的物理化學特征很直觀（如材料的硬度、強度），但仍有一些材料的物理化學特征以及某些部件的技術功能需要教師專門觀察和學習。

“抓住風：設計風車”STEM課程所涉及的S.T.E.M.知識完全反映在圖1所示的知識建模圖中了。

（2）能獨立完成工程設計作品

STEM教師必須能夠獨立地遵循工程設計過程、創(chuàng)制過特定功能的工程設計作品，能解釋其功能原理，能排除常見的故障。只有這樣，STEM教師才能體會學生在創(chuàng)制作品時可能遭遇的困境和麻煩，才能及時給予幫助和引導。

“抓住風：設計風車”STEM課程要求STEM教師必須能夠利用課程提供的材料和自備的材料獨立制作一款風車，并能夠根據(jù)材料特性和相應的知識將風車調整到功能最好的狀態(tài)。

（3）能獨立完成特定的科學實驗

STEM課程包含一些學生自主探索或者師生共同探索的科學實驗，因此，STEM教師必須能獨立完成這些實驗，并能夠解釋遇到的實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，能夠快速有效地控制實驗條件。只有如此，STEM教師才能夠在學生遭遇探索困境時正確診斷、正確引導以及提供直接的幫助。

“抓住風：設計風車”STEM課程要求STEM教師能夠獨立完成不同材料捕捉風能的單因素科學實驗，并能夠根據(jù)實際條件控制船帆導軌的平滑性，減少導軌對實驗數(shù)據(jù)的影響。

（4）具備科學家與工程師意識，身體力行地傳遞科學精神

STEM教師與其他教師不同的地方之一就是思維習慣。STEM教師常常以科學家和工程師自居，明顯表現(xiàn)出好奇心、對新現(xiàn)象敏感，尊重新解釋，勇于質疑，區(qū)分事實與觀點，喜歡奇思妙想，重視設計，講求規(guī)范，用知識思考設計，等等。當然，這種意識是長期自我修煉的結果。但沒有這種意識，課堂教學中學生便很難得到科學精神的熏陶。其實，科學精神是一種超越性精神，一種很美好的精神。科學發(fā)現(xiàn)與技術發(fā)明是一種重要的精神生活。

三、STEM教師的設計素養(yǎng)

很多STEM教育價值（如創(chuàng)中學、問題解決、協(xié)作探索、目標—手段一致性、學生參與度、媒體多元性、STEM整合度等）已經(jīng)嵌入課程產(chǎn)品中，但教師的工作并非機械地傳遞課程信息，而是需要根據(jù)自己面對的實情以個性化的方式“接力”完成教育價值的落實。因此，STEM教師在實施課程時的另一個重要工作是調適課程。它需要STEM教師對課程產(chǎn)品的終端環(huán)節(jié)進行適應性改編（如交互過程、知識和現(xiàn)象的新解釋、新例子、提供更合適的學習支架，甚至生成更合適的新作品），生成個性化的教學方案。由于STEM教師調適課程時不能降低原有課程的質量指標，因此，STEM教師必須理解原有課程的設計過程，并掌握相應的教學設計技術，否則無法完成這個“接力”工作。其實無論如何，教師都會參與教育系統(tǒng)的設計。這里的教育系統(tǒng)是一種抽象的多層次信息網(wǎng)絡系統(tǒng)，它由一系列課程系統(tǒng)組成，課程系統(tǒng)由一系列教學系統(tǒng)組成[7]。教師必然參與教學系統(tǒng)的設計，并通過行動將整個教育系統(tǒng)由設計態(tài)轉變成運行態(tài)。因此，務實的課程開發(fā)會給教師預留這個設計空間。這個教師自覺的設計空間被稱之為課程的教師自由度[8]。

當然，STEM教師必須具備相應的STEM學科素養(yǎng)之后，才可能真實掌握某種教學設計技術。但教學設計技術是相對獨立的知識。以LACID理論為例，STEM教師的設計素養(yǎng)包括：

1. 能基于教學設計的基本觀念思考教學設計

這些觀念涉及對知識、學習、學生以及教學的基本立場和看法，是統(tǒng)合哲學、心理學、社會學等學科理論的結果。如LACID主張“知識是意義、過程和價值的綜合體”“學習是個體建構與群體建構的辯證統(tǒng)一”“學生是天然的主體”“教學是一種促使學習者從他主、他導、他律向自主、自導、自律轉移的過程”等觀念。這些觀念可能直接對應著某些設計決策或者為決策提供依據(jù)。當STEM教師能夠利用這些觀念為自己的設計提供辯護時，就說明教師能夠用這些觀念思考了。

2. 能運用知識建模進行學習內容分析，并用“（知識點，學習水平）”方式陳述學習目標

知識建模技術是LACID提供的學習內容分析技術。所謂知識建模是指按照特定規(guī)范繪制知識網(wǎng)絡圖的過程。這個規(guī)范被稱為知識建模規(guī)范。所繪制的知識網(wǎng)絡圖被稱為知識建模圖。知識建模是清晰化學習內容的重要手段，也是后續(xù)活動任務設計的數(shù)據(jù)基礎。

學習目標包含兩個信息：一是學習什么，二是學到什么水平。前者是指具體的知識點，這些知識點可以在知識建模圖中找到。后者被區(qū)分為兩個水平：理解和運用?！埃ㄖR點，學習水平）”的學習目標表征方式有別于自然語言的方式，很形式化，但可以降低溝通成本。最重要的是，采用這種表征方式后，學習目標便可以明晰地被逐層分配到活動和任務之中，以便確保教學方案的目標—手段一致性。

3. 能結合實情和知識建模圖組塊確立任務類型，并將它們具體化為師生交互過程

任何知識點都處在知識網(wǎng)絡之中。目標知識點的學習依賴于這個知識點的類型以及與其他先決知識點之間的關系。這組包含目標知識點及其先決知識點的知識點集合在知識建模圖中表現(xiàn)為一個子圖，這個子圖被稱為知識組塊。知識組塊的結構特征決定了可用的學習策略。這里的學習策略被稱為任務類型。LACID一共區(qū)分6類意義建構類任務和4類能力生成類任務。意義建構類任務的選擇可以依據(jù)一個組塊特征與任務類型對應表進行;能力生成類任務的設計依賴特定的FC知識（Facts and Cases），F(xiàn)C知識是指特定學科的事實和范例知識。

4. 擁有足夠的FC知識，并能夠運用知識網(wǎng)絡圖變形法來設計FC知識

FC知識是知識建模規(guī)范中非常重要的一類知識，包括課堂提問（Questions）、問題（Problems）、項目、案例、現(xiàn)象、論證過程、計算推理過程，等等。FC知識是其他知識的典型運用過程。在某種程度上說，F(xiàn)C知識的量是教師學科素養(yǎng)的高低標志。但FC知識是可以設計的，所以，它既屬于教師的學科素養(yǎng)，也屬于教師的設計素養(yǎng)。教師通過設計而擁有的FC知識越多，他就越有可能有針對性地設計教學以適應學生個體差異。知識網(wǎng)絡圖變形法可以用于FC知識的設計。

5. 能結合實情和動力設計模型提升教學方案的質量水平

教師在設計任務和師生交互時，常常無法立即充分考慮動力的激發(fā)與維持。因此，需要教師在基本設計工作完成后，單獨利用動力設計模型以及其他提示信息對教學方案進行檢視和修訂。

6. 能結合經(jīng)驗設計探究學習的學習支架

STEM課程包含學生的協(xié)作探究環(huán)節(jié)，而且是最具價值的環(huán)節(jié)。但探究學習是自主學習過程，我們可以預先規(guī)定探究任務，卻無法事前設計其學習過程[9]。但自主學習可能會遇到障礙，因此，教師需要根據(jù)經(jīng)驗為學生的自主探究學習設計學習支架，幫助學生克服所遇到的認知挑戰(zhàn)或者提高探究效率。FC知識廣圖（即擴展的FC知識圖）可以幫助教師識別提供支架的時機和具體的支架設計[10]。

四、結? ?語

成為專業(yè)的STEM教師難嗎，要求高嗎？不難也不高。因為STEM教師的學科素養(yǎng)和設計素養(yǎng)所蘊含的知識、技術都不具備智識上的復雜性。問題僅在于學習和運用。通過真實的學習和運用將學科素養(yǎng)和設計素養(yǎng)統(tǒng)合于基于設計的行動力這一核心專業(yè)能力之中。而本文也說明了，為什么STEM教師專業(yè)發(fā)展的實踐領域遭遇困境[11]：只是因為沒有功能穩(wěn)定可靠的STEM課程，自然我們便無法確立STEM教師的學科素養(yǎng)。沒有學科素養(yǎng)，STEM教師的設計素養(yǎng)便失去了根基，自然也就難以生成基于設計的行動力。STEM教師也就難以成為專業(yè)教師。所以說，困難的根源僅在于STEM課程沒有準備好！其實，沒有功能穩(wěn)定可靠的STEM課程，大多數(shù)的STEM教育研究也很難深入下去。

[參考文獻]

[1] 鐘啟泉.教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題[J].教育研究，2001（12）：12-16.

[2] 陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[3] 楊開城，張慧慧.教師教研在何種意義上是必要的[J].電化教育研究，2020（8）：11-18.

[4] 周如玉，陳曉宇.STEM融合教育中教師能力培養(yǎng)策略研究[J].科技創(chuàng)業(yè)月刊， 2019（6）：89-91.

[5] 楊開城.以學習活動為中心的教學設計實訓指南[M].北京：電子工業(yè)出版社，2016.

[6] 楊開城，何文濤，張慧慧.教學過程機制圖：一種理解教學的重要中介[J].電化教育研究，2017（1）：15-20，27.

[7] 楊開城，許易.論教育科學[J].電化教育研究，2016（5）：5-10.

[8] 楊開城，李波，竇玲玉，公平.應用LACID理論進行STEM課程開發(fā)初探[J].中國電化教育，2020（1）：99-108.

[9] 楊開城，劉晗.DCR視野下問題解決類協(xié)作學習設計的一項個案研究[J].電化教育研究，2018（11）：5-12，68.

[10] 竇玲玉.STEM情境下探究學習的支架設計研究[D].北京：北京師范大學，2020.

[11] 楊開城，竇玲玉，李波，公平.STEM教育的困境及出路[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2020（2）：20-28.