李 晗，劉 嵐，邢 策

(昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，云南 昭通 657000)

高校學(xué)前教育課程設(shè)置遵循實踐合理發(fā)展的理念，關(guān)注課程體系與支持系統(tǒng)一體化變革符合新時代學(xué)前教育課程設(shè)置改革的內(nèi)在邏輯，也是提升我國學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵。《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實施指南》將“全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革”與“學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展”一起作為指引我國幼兒園新入職教師的規(guī)范化培訓(xùn)機(jī)制的重要內(nèi)容。如果說立足于《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置高校學(xué)前教育專業(yè)課程是對準(zhǔn)幼兒園教師是否合格的基本要求，那么，自教育部《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實施指南》頒布以來，打造“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”和推進(jìn)“學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展”開始顯得尤為迫切。在對合格幼兒園教師與打造高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍問題的探討中，對新時代教師隊伍建設(shè)改革的訴求實際上已經(jīng)蘊(yùn)含著對實踐合理發(fā)展的訴求。在由傳統(tǒng)學(xué)前教育課程設(shè)置不符合新時代教師隊伍建設(shè)所引發(fā)的爭議中實際上也蘊(yùn)含著對高校學(xué)前教育課程設(shè)置實踐合理性的詰問。就學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置而言，所謂實踐合理發(fā)展可以從多個維度予以解析，并由此會牽涉諸多結(jié)構(gòu)性和過程性要素。然而歸根結(jié)底，幼兒教師隊伍建設(shè)最終關(guān)系學(xué)前兒童的健康成長，關(guān)系億萬家庭福祉、國家未來與民族希望。本文擬對我國學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置已有研究進(jìn)行回顧和梳理，并對未來做出展望。

一、焦點(diǎn)回顧：學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置研究的關(guān)注點(diǎn)

在中國知網(wǎng)高級檢索中搜索直接與學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置相關(guān)的論文，其中核心刊物和 CSSCI 來源刊物近30 篇，在碩士和博士論文當(dāng)中討論此問題的超過 160 篇?？偟目磥?，我國關(guān)注學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的諸多論文中，主要回應(yīng)了高校學(xué)前教育課程設(shè)置的視角分析、構(gòu)成要素、現(xiàn)實狀況，以及改進(jìn)措施四個焦點(diǎn)問題。

（一）高校學(xué)前教育課程設(shè)置的視角分析

1.幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)視角

緊扣《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）設(shè)置高校學(xué)前專業(yè)課程是我國職前培養(yǎng)合格幼兒教師的基本旨趣。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，規(guī)范了幼兒園教師實施教育教學(xué)的行為，引領(lǐng)了幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，同時對幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作提出了重要依據(jù)。[1]自《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來分析學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)行課程設(shè)置中取得的經(jīng)驗與存在問題是最大限度對滿足社會對合格幼兒教師需求的回應(yīng)。

幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)視角即將學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置問題置于幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)之下予以審視。例如，張曉梅、王暉、劉大鵬等從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)的可能性角度，提出未來課程設(shè)置的改革應(yīng)堅持參照《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)知識和專業(yè)能力，在明確培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，構(gòu)建以提高學(xué)生實踐能力為核心的課程改革模式，整合傳統(tǒng)課程門類，將學(xué)生的全面發(fā)展貫穿于人才培養(yǎng)的全過程。[2]高閏青認(rèn)為高校課程設(shè)置在貫徹專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)精神方面仍然存在問題，為此提出高校學(xué)前教育課程設(shè)置在嚴(yán)格按照 《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求上，還應(yīng)將學(xué)生的全面發(fā)展作為基本原則、以提高學(xué)生實踐能力為基本價值取向、以促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)為最終目標(biāo)，科學(xué)設(shè)置課程。[3]所以，基于幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)視角下對高校學(xué)前教育課程設(shè)置的審視，主要是提出專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)作為課程設(shè)置的理論依據(jù)，構(gòu)建以促進(jìn)學(xué)生實踐能力、奠定終身發(fā)展基礎(chǔ)的課程體系。

2.利益相關(guān)者視角

新時代，教育改革全面推進(jìn)，高校學(xué)前教育課程設(shè)置直接關(guān)系著人才培養(yǎng)工作的開展，關(guān)系著多方利益訴求的回應(yīng)。利益相關(guān)者視角下分析高校學(xué)前課程設(shè)置有助于將人才培養(yǎng)方案具體化，切實回應(yīng)利益相關(guān)者的現(xiàn)實訴求。高等教育的利益相關(guān)者，是指基于與大學(xué)相關(guān)且有一定“投入”的基礎(chǔ)上，能從大學(xué)獲得一定利益并有一定影響的各類主體，包括個人或群體。[4]已有研究認(rèn)為，高校作為典型的利益相關(guān)者集合體，關(guān)系人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定、課程的設(shè)置、實施與評價，因此這一過程需要多方利益相關(guān)者的共同參與。[5]在從高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)利益相關(guān)者的研究結(jié)果來看，用人單位對本科人才培養(yǎng)的影響越來越大。有學(xué)者希望能夠?qū)W(xué)生這一利益相關(guān)者的利益要求，作為在人才培養(yǎng)中優(yōu)先考慮的邏輯起點(diǎn)，從而改變“行政主導(dǎo)”的人才培養(yǎng)模式，促使課程設(shè)置從“國家（社會）—大學(xué)—學(xué)生”邏輯轉(zhuǎn)向“學(xué)生—大學(xué)—社會（市場）—國家”的邏輯，讓學(xué)生的發(fā)展真正成為人才培養(yǎng)工作的邏輯起點(diǎn)。[6]除此以外，作為高校專業(yè)課程設(shè)置利益相關(guān)者之一的幼兒園園長，基于園長視角下審視學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的研究也成為了促進(jìn)高校學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置改革的重要反饋。已有學(xué)者提出應(yīng)加大專業(yè)技能課的開設(shè)力度，加強(qiáng)對學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練；改進(jìn)專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)方式，做到理論與實踐相結(jié)合；重視德育，重視對學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)，以此來培養(yǎng)受幼兒園歡迎、實用型的幼兒教師。[7]同時基于學(xué)生滿意視角，已有研究認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建模塊化的課程體系，均衡課程結(jié)構(gòu)；科學(xué)整合課程內(nèi)容，彰顯幼兒教育特色；引進(jìn)專業(yè)師資，創(chuàng)新運(yùn)用“三全”評價體系。[8]可見，不論是高校教師、髙校管理人員及教育行政部門等核心利益相關(guān)者，還是用人單位、幼兒園園長、學(xué)生都達(dá)成共識，始終將實踐能力發(fā)展、學(xué)生的終身發(fā)展作為學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置可持續(xù)發(fā)展的重要旨趣，并開始將過去單一的關(guān)注以課程設(shè)置為核心的利益相關(guān)者視角研究擴(kuò)充到所有利益相關(guān)者視角，期望獲得對高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置更加完整、充分的認(rèn)識。

（二）高校學(xué)前教育課程設(shè)置的構(gòu)成要素

新時代對高校學(xué)前教育課程設(shè)置研究的根本問題在于如何理解課程設(shè)置、以及如何制定培養(yǎng)目標(biāo)、構(gòu)建課程體系，對于課程設(shè)置的內(nèi)涵解析需要一系列深刻的價值反思和爭鳴，如何制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、構(gòu)建課程體系需要一系列系統(tǒng)的實用技術(shù)手段和工具。對內(nèi)涵的不同解析導(dǎo)致在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)和構(gòu)建課程體系方面有所不同。因此看似屬于技術(shù)層面的問題其實背后蘊(yùn)含的卻是哲學(xué)的理論基礎(chǔ)問題，所以系統(tǒng)全面關(guān)注課程設(shè)置的內(nèi)涵、過程、實踐與結(jié)果是這一研究的必然趨勢。就目前來看，人們對課程設(shè)置這一微觀定義上達(dá)成共識，即認(rèn)為課程設(shè)置包含完成一項課程計劃的整個過程，涉及明確課程目標(biāo)、選擇組織課程內(nèi)容、實施課程和評價課程等階段。[9]

1.培養(yǎng)目標(biāo)：多維度與多梯度的訴求

培養(yǎng)目標(biāo)是高校人才培養(yǎng)輸出結(jié)果的具體質(zhì)量規(guī)格要求，是某一專業(yè)培養(yǎng)的人才未來綜合能力的應(yīng)然狀態(tài)，作為專業(yè)建設(shè)和教學(xué)活動組織的核心，影響著課程設(shè)置的內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)安排、過程實施與課程評價。[10]目前對高校學(xué)前教育課程設(shè)置中培養(yǎng)目標(biāo)的探討很多研究直接以“學(xué)前專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置”為題，并且主要關(guān)注“培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置現(xiàn)狀與問題”，只不過不同的研究者對培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)注角度不一致，但研究發(fā)現(xiàn)均存在學(xué)前專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重雷同的現(xiàn)象。且當(dāng)前我國各級院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位和目標(biāo)規(guī)格不清晰，去向不明確。[11]就單一某個地區(qū)或某個院校學(xué)前專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而言，研究發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置存在結(jié)構(gòu)不完整，欠缺多元化，目標(biāo)設(shè)置與社會需求不匹配等問題。總體看來，已有研究對學(xué)前專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的探討最終指向解決策略的提出，認(rèn)為培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)從多個梯度與緯度提出更加多元的設(shè)置，進(jìn)而適應(yīng)社會對學(xué)前專業(yè)人才的不同需求和學(xué)前專業(yè)學(xué)生發(fā)展的多元化需求。

2.課程體系構(gòu)建：注重多元和發(fā)展性的共構(gòu)

課程體系構(gòu)建是基于人才培養(yǎng)目標(biāo)與教育目的下的課程設(shè)置系統(tǒng)總體的考量，包含對教育理念的篩選、課程目標(biāo)的價值取向、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、課程內(nèi)容的甄選刪減以及課程評價與綜合評價目標(biāo)的一致性。當(dāng)前課程設(shè)置價值取向來源于社會與個體發(fā)展的需要，處于社會本位論與個體本位論之中。在發(fā)展變化階段，課程設(shè)置價值取向表現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化、課程內(nèi)容凸顯“兒童本位”，課程設(shè)置實踐取向日益增強(qiáng)[12]。課程評價逐步建立起規(guī)范的評價制度、形成多元評價主體，運(yùn)用多種評價方式[13]，積極開展高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價實踐，形成具有一定影響的評價量表。在注重多元化發(fā)展前提下，課程體系構(gòu)建將多元化與發(fā)展性合為一體，在系統(tǒng)發(fā)展的過程中切實推動專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展與人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。

（三）高校學(xué)前教育課程設(shè)置的現(xiàn)實狀況

幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，關(guān)注高校學(xué)前教育課程設(shè)置現(xiàn)實狀況以尋找改進(jìn)措施為導(dǎo)向的研究大量涌現(xiàn)。對河北省、河南省、湖北省、海南省、內(nèi)蒙古自治區(qū)、西藏自治區(qū)等多地的調(diào)查研究表明，當(dāng)前我國學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)實狀況的總體特點(diǎn)是培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，實踐類、通識類課程質(zhì)量不高、課程評價反饋力度薄弱。

1.人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確

已有研究發(fā)現(xiàn)，高校本科學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不精準(zhǔn)、缺乏可操作性、同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重。[12]體現(xiàn)了我國學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置在培養(yǎng)目標(biāo)上，對人才培養(yǎng)的定位不準(zhǔn)確?？傮w上，培養(yǎng)目標(biāo)過于宏觀，沒有結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)特色，不符合時代發(fā)展變化對幼兒教師的社會期待，培養(yǎng)結(jié)果與培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重不匹配，培養(yǎng)目標(biāo)與課程內(nèi)容設(shè)置、結(jié)構(gòu)比例的安排之間不存在相關(guān)關(guān)系，培養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向作用未得到體現(xiàn)，其他研究也印證了我國高校本科學(xué)前專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確的問題。[14]

2.實踐類、通識類課程質(zhì)量不高

當(dāng)前我國高校學(xué)前教育課程設(shè)置存在教育實踐課程質(zhì)量偏低；通識課程數(shù)量少，類型單一，公選課程缺少特色等問題；在對課程的重視程度上，普遍存在重必修輕選修，人文、自然、科學(xué)等課程設(shè)置較少的問題，這樣的課程結(jié)構(gòu)在提高學(xué)生人文素養(yǎng)，豐富知識儲備上收效甚微。同時，由于對實踐課程的輕視，教師在實踐環(huán)節(jié)的指導(dǎo)有效性不高，學(xué)生將見習(xí)、實習(xí)等實踐類課程簡單等同于“幼兒園一日游”，實踐類課程結(jié)束后學(xué)生缺少及時、高效的反思與總結(jié)，課程的評價流于形式，導(dǎo)致實踐類課程難以真正提高學(xué)生的實踐能力。

（四）高校學(xué)前教育課程設(shè)置的改進(jìn)措施

研究者們在關(guān)于改進(jìn)高校學(xué)前教育課程設(shè)置措施方面做了大量工作，主要圍繞如何提升學(xué)前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。這些研究可以分為兩類：一是學(xué)習(xí)借鑒OECD 國家在培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置、課程體系構(gòu)建和提升準(zhǔn)幼兒園教師職業(yè)勝任力方面的經(jīng)驗，試圖通過對學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的詳細(xì)解讀，探索適合我國學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置發(fā)展的路徑，尤其是在如何定位培養(yǎng)目標(biāo)上；二是，將我國與發(fā)達(dá)國家的課程方案進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)發(fā)達(dá)國家比較注重學(xué)生的通識教育及專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)?？梢?，研究者們一方面介紹和總結(jié)了OECD國家在制定學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)方面的實踐經(jīng)驗，同時也提出了關(guān)于構(gòu)建新時代匹配我國社會需求與學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展需求的課程體系策略構(gòu)想。歸結(jié)起來，包括以下兩點(diǎn)。

1.精準(zhǔn)定位動態(tài)人才培養(yǎng)目標(biāo)

楊莉君、康丹等認(rèn)為本科學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)調(diào)整、更新培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，[15]適應(yīng)教育改革和社會發(fā)展之需。從各國學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置來看，都根據(jù)各國不同的文化背景或社會角色期待，定位了不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在課程內(nèi)容選擇與課程結(jié)構(gòu)安排上，較明顯地體現(xiàn)出緊跟時代變化、社會需求的特點(diǎn)。在美國，課程包括幼兒教育研究前沿問題。為了不斷滿足社會對幼兒教師的需求，丹麥學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)以托幼機(jī)構(gòu)的需求為主要導(dǎo)向設(shè)置課程。就我國而言，高校迫切需要結(jié)合我國文化背景與辦學(xué)特點(diǎn)，分析社會需求，順應(yīng)時代發(fā)展變化，制訂培養(yǎng)目標(biāo)。

2.構(gòu)建科學(xué)合理的課程設(shè)置

世界各國對學(xué)前教師的培養(yǎng)顯示出了適應(yīng)性廣、知識結(jié)構(gòu)全面的特點(diǎn)，期望學(xué)生通過專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)后，能在學(xué)前教育領(lǐng)域從事多種相關(guān)工作。[12]因此為了達(dá)到這一目標(biāo)，必須重視普通教育課程和實踐課程的開設(shè)。從國外學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置來看，通識教育課程范圍廣、數(shù)量多、類型多元化，不僅包括傳統(tǒng)的人文科學(xué)、自然科學(xué)和社會料學(xué)，還包括更新的各類最新研究成果，且開設(shè)了強(qiáng)化教學(xué)實踐能力的專業(yè)實踐課程。其中美國課程實施以提高準(zhǔn)幼兒教師職業(yè)勝任力為核心，重視校內(nèi)、校外教學(xué)實踐的活動質(zhì)量，為我國高校學(xué)前教育課程設(shè)置的改革提供了有益的參考。

二、重要轉(zhuǎn)向：學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置研究的新方向

（一）指向?qū)嵺`的合理性最優(yōu)化抉擇課程設(shè)置

從學(xué)前教育本身的學(xué)科特質(zhì)與學(xué)前教育專業(yè)內(nèi)涵式建設(shè)發(fā)展來看，高校學(xué)前教育課程的實踐性取向都十分明確。合理性較之于理性最大的不同在于合理性是“適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用理性，在現(xiàn)實生活中用最優(yōu)化的解決辦法處理抉擇問題”，毋庸置疑，合理性基于高校學(xué)前教育課程設(shè)置的內(nèi)涵是如何在諸多利益相關(guān)者與課程設(shè)置支持系統(tǒng)構(gòu)建的場域內(nèi)最優(yōu)化抉擇課程體系，并指向?qū)嵺`。其最終目的在于學(xué)生能夠通過運(yùn)用所學(xué)知識高效地解決在校內(nèi)、校外教學(xué)實習(xí)活動中遇到的實際問題，進(jìn)而提高學(xué)生的實踐能力。過去學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置在理性主義哲學(xué)的范疇內(nèi)，缺少對高校學(xué)前教育課程設(shè)置在事實、目的、人愿、規(guī)律的合理性反思，消解了學(xué)前教育課程設(shè)置對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生生存的價值基礎(chǔ)，指向模糊，漠視學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置在現(xiàn)實場域的能力邊界，試圖超出學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置自身的規(guī)律界限之外去掌握永恒與絕對，導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置與改革停滯不前。指向?qū)嵺`的理性最優(yōu)化抉擇課程設(shè)置需要根據(jù)對政策的解讀、學(xué)前教育的學(xué)科發(fā)展、人才市場需求、幼兒教師質(zhì)量、高校學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)、學(xué)生的全面發(fā)展等來確定培養(yǎng)過程，并在過程中尋求最佳的課程設(shè)置方案，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)的完善與師生的進(jìn)步。

（二）未來研究的發(fā)展方向

從上述對高校學(xué)前教育課程設(shè)置的分析中實際上引出了對高校學(xué)前教育課程設(shè)置自身特征的反思，諸如系統(tǒng)性、適應(yīng)性、發(fā)展性、動態(tài)性等，針對以上特征的深入分析研究，則可能會引發(fā)一場有意義的研究轉(zhuǎn)向。其中有兩個方面尤其值得關(guān)注。

第一，從單一課程設(shè)置改革轉(zhuǎn)向課程設(shè)置及支持系統(tǒng)的整體改革

總體而言，目前關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的研究不再局限于單一整合課程資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的技術(shù)理性主義的話語體系，走向了關(guān)注課程設(shè)置利益相關(guān)者、課程設(shè)置理念、課程設(shè)置路徑、課程設(shè)置支持系統(tǒng)的整體改革。如圖1 所示：

圖1 課程體系與支持系統(tǒng)一體化改革

在實踐合理發(fā)展理念下，根據(jù)日益發(fā)展的學(xué)前教育人才市場需求與幼兒教師教育規(guī)模布局現(xiàn)狀之間的關(guān)系（宏觀規(guī)律）來確定規(guī)模布局，根據(jù)學(xué)前教育人才市場需求與幼兒教師職業(yè)勝任力之間的關(guān)系（微觀規(guī)律）來確定人才培養(yǎng)過程，是一個局部帶動整體，整體一體化聯(lián)動的動態(tài)反應(yīng)機(jī)制。[16]單一課程設(shè)置的改革并不能支撐起整個課程設(shè)置相關(guān)利益者以及環(huán)境的變化，合理發(fā)展是基于符合一定規(guī)律的，在促進(jìn)人的自由全面發(fā)展和人所在環(huán)境的整體積極的改變。

總體而言，目前關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的研究基本是在學(xué)校內(nèi)部針對培養(yǎng)目標(biāo)、課程理念、課程內(nèi)容、課程評價等的研究。高校學(xué)前教育課程設(shè)置需要正視課程設(shè)置背后的利益相關(guān)者，正視利益相關(guān)者的生存發(fā)展和價值需求，同時要高度重視背后所潛藏的價值取向與權(quán)力的博弈等。因此，課程設(shè)置與支持系統(tǒng)一體化改革的研究對于高校學(xué)前教育課程設(shè)置的科學(xué)性和合理發(fā)展具有重要的意義。課程設(shè)置背后利益相關(guān)者的主體行為對最終受益者學(xué)生的發(fā)展有重要影響，因此在研究高校學(xué)前教育課程設(shè)置時應(yīng)從生態(tài)學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)的角度關(guān)注高校學(xué)前教育課程設(shè)置中的組織文化和權(quán)力秩序如何影響利益相關(guān)者主體的行為方式，則可能獲得對課程設(shè)置未來研究有意義的啟發(fā)。

第二，從技術(shù)理性主義話語體系走向?qū)嵺`合理發(fā)展的動態(tài)機(jī)制

承認(rèn)高校學(xué)前教育課程體系與支持系統(tǒng)一體化變革的問題意味著必須接納利益相關(guān)者主體需求的動態(tài)可變性，進(jìn)而必須接納課程體系與支持系統(tǒng)變革永無止境這一追求的合理性。因此，高校學(xué)前教育課程設(shè)置的研究不能停留于關(guān)注課程設(shè)置的變革，而更應(yīng)當(dāng)關(guān)注如何變革。當(dāng)前大量研究集中于微觀層面探討高校學(xué)前教育課程設(shè)置技術(shù)理性主義的解析和標(biāo)準(zhǔn)建立，這作為一項基礎(chǔ)性課題，顯然是必要的。但是對追求實踐合理發(fā)展的課程體系與支持系統(tǒng)一體化改革研究的呼聲越來越強(qiáng)烈時，更多的研究則應(yīng)該指向一體化發(fā)展走向?qū)嵺`合理的動態(tài)機(jī)制上來。因此，高校學(xué)前教育課程體系與支持系統(tǒng)改革一體化的研究實際就落到了一體化變革后整體走向?qū)嵺`合理的動態(tài)機(jī)制上來。從這一角度出發(fā)，單純研究如何促進(jìn)某個學(xué)校學(xué)前教育課程設(shè)置的合理性是不夠的，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注課程設(shè)置變革實踐的過程，探尋各個影響因子相互作用的整體效應(yīng)等。