職業(yè)院校英語教師語言磨蝕與抗磨蝕研究

梅彩琴，李方青，華 海

（1.曲靖醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，云南 曲靖655333； 2.曲靖市民族中學(xué)，云南 曲靖655333）

一、引言

（一）語言磨蝕理論

1980年在美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)召開的的“語言技能磨蝕會(huì)議”是對(duì)語言磨蝕理論的首開，自此語言磨蝕被正式確立為語言研究的一個(gè)新領(lǐng)域。在《語言丟失：當(dāng)今思潮和未來》 中Freed[1]從廣義上定義：語言磨蝕是指任何個(gè)人或群體對(duì)任何一種語言或語言任一部分的遺忘。Bardovi-Harlig and Stringer[2]將語言磨蝕定義為：“the loss of language as a result of contact with majority languages， loss of language by communities， or loss of language by individuals in both pathological and non-pathological settings”。語言磨蝕（Language attrition），又稱為“語言流損”和“語言損耗”。Hansen[3]提出語言磨蝕是指現(xiàn)存的特定的語言技能在隨著時(shí)間的推移而退化。Alharthi[4]認(rèn)為語言磨蝕與語言教學(xué)和語言習(xí)得緊密相關(guān)。Yang & Tan[5]提出學(xué)者們從認(rèn)知心理學(xué)、心理語言學(xué)以及雙語神經(jīng)語言學(xué)理論不同角度對(duì)語言損耗進(jìn)行研究，并產(chǎn)生了一些很有見地的假說。其中，學(xué)界主要研究的假說有雅克布遜回歸假設(shè)、關(guān)鍵閾值假設(shè)、再學(xué)習(xí)假設(shè)、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論。

雅可布遜回歸假設(shè)（Jakobson's Regression）倪傳斌[6]主要研究語言習(xí)得與語言磨蝕順序之間所呈現(xiàn)的“鏡像”關(guān)系特征，即語言磨蝕順序與習(xí)得順序相反。關(guān)鍵閾值假說（Critical Threshold Hypothesis）是指語言學(xué)習(xí)者的語言水平達(dá)到或者超越了關(guān)鍵閾值后，其語言技能和水平能長(zhǎng)期性甚至永久性保持。Bahrick's[7]的研究發(fā)現(xiàn)受試者的目標(biāo)語言知識(shí)量越大，目的語保持就越長(zhǎng)久、越完整。這一研究結(jié)果更有力的支持了關(guān)鍵閾值假說。相反，倪傳斌[8]研究中指出如果未達(dá)到關(guān)鍵閾值，就較容易磨蝕或者磨蝕更快。再學(xué)習(xí)假設(shè)認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者對(duì)已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，比學(xué)習(xí)新的知識(shí)速度要快。張鳳玲[9]和張揚(yáng)[10]提到重新學(xué)習(xí)一門已經(jīng)學(xué)過的語言與學(xué)習(xí)一門新的語言相比，學(xué)習(xí)容易度更低，學(xué)習(xí)速度上也更慢。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論提出語言是一個(gè)呈非線性發(fā)展的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，并不是一成不變的。倪傳斌[11]和朱清華[12]認(rèn)為語言習(xí)得與語言磨蝕緊密聯(lián)系，相輔相成，是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的過程。經(jīng)過近四十年的研究，形成了比較系統(tǒng)的理論框架。

（二）外語教師專業(yè)發(fā)展概述

從20 世紀(jì)80年代以來，在教育界，外語教師的教育和專業(yè)發(fā)展受到了普遍關(guān)注。外語教師通過不斷提升自身的專業(yè)知識(shí)和能力來使自身具備可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)稱之為外語教師專業(yè)發(fā)展。Perry[13]認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人在專業(yè)生活中的成長(zhǎng)。王雪梅[14]指出：“根據(jù)2018年初教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》， ‘到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家庭型教師?！?019年教育部發(fā)布的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》明確提出要引導(dǎo)教師潛心育人。由此可見，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展值得學(xué)界探討?！?/p>

教師專業(yè)發(fā)展的不同階段的研究首當(dāng)其沖受到關(guān)注。國(guó)外學(xué)者Furlong &Maynard15]把不同發(fā)展期的教師定義為“學(xué)徒、能力和反思”三種不同的發(fā)展模式。Huberman[16]把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“探索、實(shí)踐、危機(jī)、平緩和臨退”研究結(jié)果5個(gè)主要階段。國(guó)內(nèi)學(xué)者徐錦芬[17]指出：“Borg&Liu[18]對(duì)725 名中國(guó)英語教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者中僅有20%的人‘常常或頻繁地’閱讀學(xué)術(shù)論文?！彼ㄟ^全面深入分析了我國(guó)大學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，提出了大學(xué)英語教師自主專業(yè)發(fā)展的理念。戴煒棟，任慶梅[19]研究指出外語教師的專業(yè)發(fā)展需要長(zhǎng)時(shí)間的積累和提升，因此如何把教師專業(yè)發(fā)展與SLA 研究?jī)?nèi)容相結(jié)合絕對(duì)不是簡(jiǎn)單的問題。

基于語言磨蝕理論和英語教師專業(yè)發(fā)展的理論論述，本研究試圖通過對(duì)樣本進(jìn)行調(diào)查和分析，探討出曲靖市兩所高職英語教師語言學(xué)習(xí)的發(fā)展現(xiàn)狀，為我們高職英語教師的語言保持和促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展提供一些參考依據(jù)。

二、研究方法

本研究對(duì)云南省幾所職業(yè)院校的36 名英語教師進(jìn)行抽樣調(diào)查，所調(diào)查對(duì)象都是英語專業(yè)畢業(yè)的大學(xué)本科生。本研究試圖回答以下三個(gè)問題：（1）所選樣本是否存在英語磨蝕？（2）磨蝕與教齡之間是否有“鏡像”特征？（3）減緩語言學(xué)習(xí)者的語言磨蝕以及提升其專業(yè)發(fā)展是否能通過對(duì)教師進(jìn)行在職培訓(xùn)或者再學(xué)習(xí)途徑？

教師在職培訓(xùn)或者學(xué)習(xí)是否能減緩語言磨蝕，進(jìn)而提升英語教師的專業(yè)發(fā)展？所選樣本都是全日制大學(xué)英語專業(yè)本科生并參加過專業(yè)英語八級(jí)考試。所選樣本的教齡以及是否參加培訓(xùn)如表1所示，所選樣本1-3年教齡，4-6年教齡，以及7-9年教齡的比例分別為12 人。每一個(gè)教齡段參加過培訓(xùn)和未參加過培訓(xùn)的人數(shù)都為6 人。

表1 教齡和培訓(xùn)分布Table 1.Distribution of Samples’ Teaching and Training

為找出所選樣本是否存在英語能力的磨蝕，通過問卷調(diào)查后，前側(cè)描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是對(duì)樣本進(jìn)行問卷調(diào)查后得到的樣本在大學(xué)時(shí)候參加專業(yè)八級(jí)考試的成績(jī)分布，如表2 所示，此以下表中A 代表1-3年教齡，B 代表4-6年教齡，C 代表7-9年教齡。A、B、C 三組的最高分分別為73、76 和74，最低分分別為60、56 和55，A、B、C 三組的中數(shù)分別為66.3、65 和64.3。

表2 前側(cè)統(tǒng)計(jì)（專業(yè)八級(jí)成績(jī)）Table 2.Statistics of Pretest (TEM-8)

為了檢測(cè)所選樣本何種語言技能磨蝕最為嚴(yán)重以及受試者的英語語言磨蝕與習(xí)得順序是否相反，作者邀請(qǐng)受試者進(jìn)行了一次專業(yè)八級(jí)試題的測(cè)試（本次測(cè)試成為后測(cè)測(cè)試），試題來自于2019年專業(yè)八級(jí)英語試題。每一年齡段的受試者分別分為參加過培訓(xùn)和未參加過培訓(xùn)兩組進(jìn)行分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)。如表3 所示，A、B、C 三組的最高分分別為94、84 和84，最低分分別為64、54 和39，A、B、C 三組的中數(shù)分別為77.6、66.9 和60.5，三組總共的最大值是94，而最小值是39。

表3 后測(cè)分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)Table 3.Statistics of Post-tests

4 所示，A 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測(cè)試分?jǐn)?shù)最高分為94，最低分為76；而未參加培訓(xùn)者的最高分為75，最低分為64。

為了找出每一年齡段的受試者在參加培訓(xùn)與未參加培訓(xùn)后后的英語能力，作者對(duì)其所測(cè)試的分?jǐn)?shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分析。以下三個(gè)表格中，1 代表參加過培訓(xùn)人員，2 代表未參加培訓(xùn)過人員。如表

表4 A 組后測(cè)的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)Table 4.Post-test of Group A

如表5 所示，B 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測(cè)試分?jǐn)?shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為63，最低分為54。

表5 B 組后測(cè)的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)Table 5.Post-test of Group B

如表6 所示，C 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測(cè)試分?jǐn)?shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為62，最低分為39。

表6 C 組后測(cè)的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)Table 6.Post-test of Group C

三、談?wù)摵头治?/h2>

（一）受試者語言能力以及語言磨蝕的分析

通過對(duì)受試者進(jìn)行問卷調(diào)查后，前側(cè)前側(cè)描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，如表2 所示，A、B、C 三組的最高分分別為73、76 和74，最低分分別為60、56 和55，A、B、C 三組的中數(shù)分別為66.3、65 和64.3。三組受試者盡管參加專業(yè)英語八級(jí)考試的時(shí)間不同，但考試分?jǐn)?shù)沒有明顯差異。畢業(yè)參加工作后，如表3 所示，A、B、C 三組的中數(shù)分別為77.6、66.9 和60.5，三組總共的最大值是94，而最小值是39，毫無疑問，不同教齡段的受試者分?jǐn)?shù)出現(xiàn)了明顯差異，教齡越長(zhǎng)的受試者后測(cè)分?jǐn)?shù)越低，受試者的語言能力與教師教齡出現(xiàn)了鏡像特征，也就是說，受試者的語言磨蝕與習(xí)得的順序相反。

為了找出每一年齡段的受試者在參加培訓(xùn)與未參加培訓(xùn)后的英語能力與語言磨蝕的關(guān)系，作者把以上三組教齡段的受試者分為參加過培訓(xùn)組和為參加過培訓(xùn)組。如表4，表5 和表6 所示，表4 所示A 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測(cè)試分?jǐn)?shù)最高分為94，最低分為76；而未參加培訓(xùn)者的最高分為75，最低分為64。如表5 所示，B 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測(cè)試分?jǐn)?shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為63，最低分為54。如表6 所示，C 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測(cè)試分?jǐn)?shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為62，最低分為39。以上三個(gè)圖表明顯顯示，與參加過培訓(xùn)的人員相比，未參加過培訓(xùn)的受試者參加后測(cè)測(cè)試的分?jǐn)?shù)最低。

根據(jù)以上表格所統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)顯示，參加過培訓(xùn)或者繼續(xù)學(xué)習(xí)的受試者比起未參加過培訓(xùn)或者繼續(xù)學(xué)習(xí)的受試者對(duì)語言磨蝕有更好的抵抗力，此外，受試者的英語能力跟教齡方面也出現(xiàn)了明顯的差異。如圖1（Figure1）磨蝕中數(shù)函數(shù)圖所示。受試者的教學(xué)時(shí)間越長(zhǎng)，英語磨蝕也就更加嚴(yán)重。

圖1 磨蝕中數(shù)函數(shù)圖

（二）問卷中開放性問題的統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

為了更加深入的證實(shí)受試者是否存在語言磨蝕以及找出導(dǎo)致語言磨蝕的影響因素，作者參照胡啟琴[20]設(shè)置了“三個(gè)開放性問題：（1）做完英語測(cè)試以后，您覺得您的英語是否有磨蝕產(chǎn)生?如果是，您認(rèn)為產(chǎn)生磨蝕的主要原因是什么呢?如表7 所示。（2）您認(rèn)為教師有必要抵制自身語言的磨蝕嗎?如果有必要，您覺得最有效的抵制磨蝕的方式是什么呢?如果沒有必要，請(qǐng)您闡述一下理由。如表8 所示。（3）您認(rèn)為經(jīng)常組織英語測(cè)試、專業(yè)英語培訓(xùn)、有關(guān)英語方面的學(xué)術(shù)講座是否能夠有效地減緩中學(xué)英語教師的英語磨蝕?”如果是，您認(rèn)為最合理、有效的方式是什么?如果不是，請(qǐng)您闡述一下理由。如表9 所示。

表7 顯示，對(duì)產(chǎn)生磨蝕的主要原因的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒有對(duì)以前的詞匯進(jìn)行再學(xué)習(xí)；更低的語言能力要求或是詞匯要求以及接觸較高難度詞匯的時(shí)間有限或幾乎沒有接觸這三項(xiàng)理由進(jìn)行歸因的人數(shù)較多，因此可以看出，既然語言磨蝕無可避免，作為語言學(xué)習(xí)者要加強(qiáng)對(duì)語言的再學(xué)習(xí)，做到終身學(xué)習(xí)。表9 顯示，對(duì)組織培訓(xùn)方式調(diào)查表明，每年節(jié)假日進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)或者參加學(xué)術(shù)講座培訓(xùn)、增加更多參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、在培訓(xùn)中增加更多有興趣的活動(dòng)、提高更多的學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制這四項(xiàng)理由進(jìn)行陳述的人數(shù)較多，這也明顯表明，來自于教育機(jī)構(gòu)對(duì)英語教師的要求會(huì)激勵(lì)他們進(jìn)行英語的學(xué)習(xí)。其次，在英語教師參加工作后，維持其英語語言能力的最好方式就是相應(yīng)的教育部門應(yīng)為其提供更多學(xué)習(xí)語言的機(jī)會(huì)，也就是受試者提到的英語再學(xué)習(xí)或培訓(xùn)機(jī)會(huì)。

表7 影響語言磨蝕的因素Table 7.Factors Affecting Attrition

表8 抗磨蝕的途徑和方式Table 8.Ways Resisting Attrition

表9 組織培訓(xùn)的方式Table 9.Ways Organizing Training

四、結(jié)論

基于對(duì)語言磨蝕理論以及外語教師專業(yè)發(fā)展的概述的基礎(chǔ)上，本研究探索了云南省職業(yè)院校英語教師在在校英語學(xué)習(xí)后語言磨蝕的現(xiàn)狀，并試圖從當(dāng)前高職外語教學(xué)現(xiàn)狀以及外語教師自身專業(yè)可持續(xù)出發(fā)，通過相關(guān)系數(shù)得出結(jié)論，本文所調(diào)查的云南省職業(yè)院校英語教師存在著語言能力的磨蝕，就磨蝕嚴(yán)重程度而言，語言磨蝕與教齡出現(xiàn)了鏡像特征，也就是說工作時(shí)間越長(zhǎng)，語言磨蝕就越嚴(yán)重。磨蝕的主要原因調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒有對(duì)以前的詞匯進(jìn)行再學(xué)習(xí)；更低的語言能力要求或是詞匯要求以及接觸較高難度詞匯的時(shí)間有限或幾乎沒有接觸是導(dǎo)致自身語言磨蝕的主要原因；對(duì)抗磨蝕的途徑和方式調(diào)查顯示，組織更多的英語培訓(xùn)、測(cè)試和活動(dòng)、多渠道的提高英語學(xué)習(xí)的興趣和自信、有責(zé)任和信心去保持語言能力為受試者認(rèn)為的主要方式；對(duì)組織培訓(xùn)方式調(diào)查表明，受試者認(rèn)為的主要方式有每年節(jié)假日進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)或者參加學(xué)術(shù)講座培訓(xùn)、增加更多參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、在培訓(xùn)中增加更多有興趣的活動(dòng)、提高更多的學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制。

通過對(duì)研究數(shù)據(jù)的調(diào)查分析，以及前述的語言磨蝕理論，職業(yè)院校英語教師應(yīng)從以下幾個(gè)方面來提升自身專業(yè)發(fā)展。（1）加強(qiáng)自我教育，樹立終身學(xué)習(xí)理念。語言教師擁有著語言學(xué)習(xí)者和教育工作者的雙重身份。語言磨蝕是語言習(xí)得的逆過程，那么當(dāng)語言教師學(xué)習(xí)的強(qiáng)度或者頻度減弱，語言磨蝕便會(huì)出現(xiàn)，便會(huì)呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)發(fā)展的“快-穩(wěn)-慢”模式。 覃曉琪[21]指出：“朱清華（2015）認(rèn)為我國(guó)外語教師語蝕的關(guān)鍵閾值大致為英語專業(yè)四級(jí)水平。要有效緩解外語教師語蝕的產(chǎn)生并降低語蝕的速度，就要努力超過這個(gè)關(guān)鍵閾值?！蹦壳埃呗氂⒄Z教學(xué)的課程絕大數(shù)為綜合課程，外語教師為了適應(yīng)學(xué)生的語言水平，在教學(xué)中往往不會(huì)使用一些較高水平的語言技能和知識(shí)，甚至還使用漢語進(jìn)行教學(xué)，這也加速了語言磨蝕。因此，外語教師要有自發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，要有責(zé)任感和危機(jī)感，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，時(shí)刻使自己的語言學(xué)習(xí)保持在高水平運(yùn)行。（2）培養(yǎng)外語教師的科研意識(shí)。不僅要有外語專業(yè)知識(shí)，外語教師還要擁有應(yīng)用語言學(xué)、教育學(xué)等理論知識(shí)的相關(guān)理論與研究方法來增強(qiáng)自身的科研意識(shí)。目前，高職英語教師構(gòu)建自己的教學(xué)模式，往往是根據(jù)自己以前的專業(yè)知識(shí)和從自己的教師身上所學(xué)得的教學(xué)理念。正如覃曉琪[21提到：“孫俊[22]指出純粹的外語教學(xué)很容易使老師退化成一個(gè)只懂得教書的‘教書匠’。”這就要求外語教師應(yīng)用自身扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行文獻(xiàn)的查閱和專業(yè)論文的寫作，并盡力參加國(guó)內(nèi)外的學(xué)術(shù)交流，以維護(hù)好自身的語言能力，也就避免了語蝕的產(chǎn)生。（3）學(xué)校相關(guān)政策的支持。授之以魚不如授之以漁，為了外語教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)效性和科學(xué)性，幫助外語教師有效抑制外語退化和提高外語水平，學(xué)校相關(guān)部門應(yīng)為外語教師創(chuàng)造和增加高水平和高規(guī)格的外語培訓(xùn)機(jī)會(huì)。