走向“和合”：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師倫理取向

張廣君 曾瑤

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”;教師倫理;歷史意識(shí);“和合”倫理;和合學(xué);生成教育理論

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師倫理問(wèn)題是當(dāng)代倫理問(wèn)題研究的重要方面。倫理是普遍存在的個(gè)體與他人、群體間的“關(guān)系”，是道德規(guī)范合法性的基礎(chǔ)，“道德以倫理為前提并只有在倫理中才能獲得真理”[1]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師倫理問(wèn)題研究對(duì)于回應(yīng)信息時(shí)代倫理危機(jī)、加強(qiáng)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)和教師未來(lái)發(fā)展等具有現(xiàn)實(shí)意義。已有研究關(guān)注到了信息化時(shí)代教師倫理的新境況，如“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師倫理的技術(shù)轉(zhuǎn)向[2]，教師與社會(huì)、與同伴、與學(xué)生、與自我關(guān)系的轉(zhuǎn)向[3][4]，教師角色轉(zhuǎn)變[5]等內(nèi)容。但具有時(shí)代性、整體性意義的教師倫理轉(zhuǎn)向問(wèn)題，仍需基于中華文化傳統(tǒng)和社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)作系統(tǒng)辨析與深入思考。本文擬從生成教育理論的方法論視角，基于系統(tǒng)發(fā)生的歷史本體論立場(chǎng)、歷史意識(shí)、關(guān)系思維及真實(shí)生活的立場(chǎng)，就教師倫理的歷史演進(jìn)、當(dāng)代“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的教師倫理困境以及未來(lái)發(fā)展的可能形態(tài)等問(wèn)題展開(kāi)討論，深度觀照教師存在的本然性問(wèn)題。

一、教師倫理的歷史形態(tài)

生成教育理論的立場(chǎng)，“表達(dá)一種向往未來(lái)、超越自我、關(guān)懷人的當(dāng)下生活的訴求”[6]，具有濃重的人文歷史意識(shí)。生成教育理論所倡導(dǎo)的“歷史意識(shí)”的思想方法，追問(wèn)事物本身生成、維持與演變乃至消亡的原因、根據(jù)、機(jī)制及其合理性等方面，要求轉(zhuǎn)向生成的、演化的、過(guò)程的思維，認(rèn)識(shí)到教師倫理的發(fā)展有其內(nèi)在的歷史必然性，因而能夠?yàn)闅v史地回溯教師倫理特征演進(jìn)提供框架。在此試沿用時(shí)代分期的方式，具體分析從前工業(yè)社會(huì)到后工業(yè)社會(huì)不同時(shí)代文化形態(tài)下的教師倫理特征及其演進(jìn)趨勢(shì)，探究基于當(dāng)代“交往理性”的教師倫理局限，以期引起人們對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師倫理問(wèn)題的整體關(guān)注。

（一）前工業(yè)社會(huì)：自然“詩(shī)性”的表達(dá)與“德性”倫理的演進(jìn)

前工業(yè)社會(huì)時(shí)期呈現(xiàn)從自然“詩(shī)性”倫理向“德性”倫理演進(jìn)的特征?！霸?shī)性”及“詩(shī)性”倫理是歷史哲學(xué)家維柯（Vico，G.）解釋原始部落律法的制作所使用的術(shù)語(yǔ)。維柯認(rèn)為，原始民族的語(yǔ)言和文字都起源于那些用詩(shī)性文字來(lái)說(shuō)話的詩(shī)人，古代律法的實(shí)質(zhì)乃是“嚴(yán)肅認(rèn)真的詩(shī)”[7]。那些帶有詩(shī)人身份的人們用神的觀念澄清人心，說(shuō)出“頌歌”，約束行為。所謂“詩(shī)性”倫理，也就是用充滿想象的、詩(shī)性的話語(yǔ)和認(rèn)知方式規(guī)定和塑造社會(huì)關(guān)系與秩序。在神人渾然的原始時(shí)期，人們沉浸在對(duì)自然的未知和驚異當(dāng)中，對(duì)一切都充滿好奇?！懊糠暌?jiàn)到自然界有某種反?，F(xiàn)象時(shí)，例如一顆彗星，一個(gè)太陽(yáng)幻相，一顆正午的星光，就立刻要追問(wèn)它意味著什么？”[8]“意味著什么”也就預(yù)示著某種規(guī)范?！耙恍┍硎居霓o句”[9]，借著神力表達(dá)了出來(lái)。我國(guó)“巫君合一”[10]的原古社會(huì)，巫君借助鬼神的力量制定社會(huì)規(guī)范約制人民，例如，顓頊“依鬼神以制義”，利用巫術(shù)儀式聯(lián)結(jié)氏族群體并進(jìn)一步形成氏族宗法倫理。

“德”是周人社會(huì)規(guī)范的核心、總綱。據(jù)《周禮》載，西周教官之屬：大司徒、小司徒、中大夫、鄉(xiāng)師、鄉(xiāng)老、鄉(xiāng)大夫、州長(zhǎng)、黨正、師氏、保氏等，其中，大司徒“掌建邦之土地之圖與其人民之?dāng)?shù)”;小司徒“掌建邦之教法”;鄉(xiāng)大夫“使各以教其所治，以考其德行，察其道藝”;師氏“以三德教國(guó)子”;保氏“乃教之六藝”[11]。六藝、德行是西周教育的主要內(nèi)容和考查標(biāo)準(zhǔn)。政治上的“德性”倫理與禮樂(lè)教化之“德性”價(jià)值相互配合，成為一切社會(huì)生活必須遵守的秩序規(guī)范，教育領(lǐng)域也不例外。這一時(shí)期，教師被認(rèn)為是天生的教導(dǎo)者，“故天生時(shí)而地生財(cái)，人其父生而師教之”[12]，教師的存在就像是天地自然萬(wàn)物那樣是自然而然、各盡其宜的。他們作為“德”的承載者和傳播者，以“教人修己治人”“成大人之德業(yè)”為己任。隨著人類社會(huì)朝向技術(shù)文明的工業(yè)社會(huì)發(fā)展，根植于儒家經(jīng)典教化的“德性”倫理與“技術(shù)理性”主導(dǎo)的工業(yè)社會(huì)體系不相適應(yīng)，在新的教育事實(shí)、觀念、關(guān)系、技術(shù)、制度等因素的共同作用下，教師倫理特征表現(xiàn)出向“技術(shù)理性”發(fā)展的趨勢(shì)。

（二）工業(yè)社會(huì)：機(jī)器主導(dǎo)與“技術(shù)理性”倫理的建立

近代以來(lái)，人類社會(huì)的工業(yè)化變革，“理性”實(shí)現(xiàn)了對(duì)社會(huì)發(fā)展的主導(dǎo)。科學(xué)理性的認(rèn)知改變了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)上的純粹思辨和模糊感知，推崇以數(shù)學(xué)化的科學(xué)方式認(rèn)識(shí)和改造世界;機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化、分工化、集中化的市場(chǎng)規(guī)范以及政治上的國(guó)家機(jī)器、部門系統(tǒng)管理與協(xié)調(diào)等，都是人的理性作為。“依據(jù)科技理性的模式——專業(yè)知識(shí)強(qiáng)而有力地塑造著我們對(duì)于專業(yè)的看法，以及塑造著研究、教育和實(shí)踐的體制關(guān)系——專業(yè)活動(dòng)存在于工具性解決問(wèn)題的活動(dòng)中，這些活動(dòng)因科學(xué)理論和技術(shù)的運(yùn)用而有其嚴(yán)謹(jǐn)性”[13]?！凹夹g(shù)理性”倫理下的教師、教育和實(shí)踐表現(xiàn)出憑借嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)知識(shí)和技能客觀化、工具化一切的思維方式和價(jià)值傾向。在本質(zhì)上，技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化理解的“教師專業(yè)化”，會(huì)面臨所謂“技術(shù)理性”的倫理陷阱。技術(shù)成為行為合理化和規(guī)范化的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，教師成為“技術(shù)熟練者”的角色甚至是機(jī)器部件本身，教學(xué)工作被簡(jiǎn)化為技術(shù)性的操作活動(dòng)，教師本身的文化因子和鮮活的生命意識(shí)遭到嚴(yán)重抑制，極大地削弱了教師存在的意義和價(jià)值。

（三）后工業(yè)社會(huì)：集體確定性的消解與“交往理性”倫理的形成

美國(guó)社會(huì)學(xué)家丹尼爾·貝爾（Bell， D.）《后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨：對(duì)社會(huì)預(yù)測(cè)的一項(xiàng)探索》（The Comingof the Post-Industrial-A Venture in Social Forecasting）正式提出“后工業(yè)社會(huì)”的概念并賦予意義。貝爾認(rèn)為，工業(yè)社會(huì)是一個(gè)機(jī)器主導(dǎo)的社會(huì)，機(jī)器的速度決定人的生活節(jié)奏，人的時(shí)間被機(jī)器生產(chǎn)有條理、有序的和均勻間隔著。后工業(yè)社會(huì)是以服務(wù)行業(yè)為基礎(chǔ)的，人與人之間的競(jìng)爭(zhēng)主要是信息的競(jìng)爭(zhēng)[14]。“互聯(lián)網(wǎng)+”是后工業(yè)社會(huì)最具時(shí)代特征的社會(huì)形態(tài)之一。信息生產(chǎn)和傳播的高度技術(shù)化、數(shù)字化和非中心化，使得工業(yè)社會(huì)時(shí)期所形成的“自上而下”的標(biāo)準(zhǔn)、集中化的原則和中心化管控體系受到破壞。在這個(gè)世界，主體沒(méi)有停泊的錨，沒(méi)有固定的位置，沒(méi)有透視點(diǎn)，沒(méi)有明確的中心，沒(méi)有清晰的邊界[15]。主體沒(méi)有固定的倚靠意味著維系主體生存的集體同一性已經(jīng)分裂?！八麄兛梢愿鶕?jù)自己的觀念商定，哪些規(guī)范應(yīng)該具有有效性，哪些規(guī)范則應(yīng)當(dāng)予以拋棄”[16]。規(guī)范的有效性建立在人與人之間基于合作關(guān)系的協(xié)商和對(duì)話上，所達(dá)成的共識(shí)能夠被一切人自由地、合理地接受?；诠愸R斯（Habermas， J.）“交往理性”理論及其倫理觀點(diǎn)，教師作為合作者、對(duì)話者的角色成為可能。按照“交往理性”倫理所倡導(dǎo)的“平等”“對(duì)話”“合作”等話語(yǔ)和行為前提，要求教師本著人格平等、自由對(duì)話的原則，合理地處理與學(xué)生、同事及其他相關(guān)關(guān)系并建立起相互信任和共同價(jià)值。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師倫理困境

（一）基于“交往理性”的教師倫理局限

基于“交往理性”的教師倫理倡導(dǎo)教學(xué)主體間的平等對(duì)話和協(xié)商合作，改善了教師主導(dǎo)和控制教學(xué)的單一格局以及師生關(guān)系模式。但是由于理論本身的局限性以及“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代社會(huì)情境的復(fù)雜性，基于“交往理性”的教師倫理取向正在顯示出其內(nèi)在的局限性。

首先，“交往理性”理論及倫理觀被認(rèn)為是一種“正確而脆弱”的理論構(gòu)想。西方學(xué)者如?？?、利奧塔、布迪厄、德里達(dá)等人都認(rèn)為哈貝馬斯提出的絕對(duì)“交往理性”和“話語(yǔ)倫理”是不可能實(shí)現(xiàn)的，“歸根結(jié)底，這方案只是一個(gè)‘善良愿望，表達(dá)了一種‘善良意志而已”[17]。所謂“善良意志”指的是一種“正確而又脆弱”的意志[18]?！敖煌硇浴眰惱砥髨D通過(guò)商談對(duì)話的形式實(shí)現(xiàn)不同立場(chǎng)主體之間的統(tǒng)一共識(shí)，這種做法是不完全現(xiàn)實(shí)的。過(guò)程的“善”并不一定導(dǎo)致結(jié)果的“善”，商談并不一定能有共識(shí)，有共識(shí)不一定能夠合作，過(guò)程合理并不一定結(jié)果如愿。

其次，以簡(jiǎn)單“求同”為目的的共識(shí)是終止性的。為確定話語(yǔ)和行為的合理性基礎(chǔ)，哈貝馬斯認(rèn)為，基于交往理性的主體間商談和人際溝通可以達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而可在多元互動(dòng)的基礎(chǔ)上形成新的同一性[19]。溝通與對(duì)話的目的是為了實(shí)現(xiàn)主體立場(chǎng)的統(tǒng)一，所有的矛盾沖突化解為一致的意見(jiàn)，也就是理論本身所主張的“多元聲音中的同一”原則。通過(guò)“求同”的方式達(dá)成意見(jiàn)的統(tǒng)一，其有效機(jī)制在于交談各方的權(quán)力讓渡和相互妥協(xié)，所達(dá)成的共識(shí)是終止性的，它消除了事物間的異質(zhì)性，代之以同一性，也就阻斷了生成新事物新認(rèn)識(shí)的可能。

第三，強(qiáng)調(diào)主體“應(yīng)該”的規(guī)范，忽視了主體本身的倫理困境?！敖煌硇浴眰惱韽?qiáng)調(diào)了作為社會(huì)共同體的我們?yōu)檫_(dá)到共同理解而應(yīng)該如何做，從規(guī)范的角度提出我們應(yīng)該如何正確處理問(wèn)題，但對(duì)倫理主體本身所處的狀況欠缺考慮?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代，基于“交往理性”的教師倫理關(guān)注到了師生之間協(xié)商合作的積極意義，但這只是一個(gè)方面，信息化、碎片化所造成的主體信息化焦慮、自我認(rèn)同和身份認(rèn)同等問(wèn)題，需要從具體文化狀況與主體自身的存在層面進(jìn)行反思。主體本身的倫理處境不容忽視，它是真實(shí)的生活情境，是處理自我-他人關(guān)系結(jié)構(gòu)以及獲得行為合理性的基礎(chǔ)。

總的來(lái)說(shuō)，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代為了協(xié)調(diào)各類問(wèn)題和矛盾，需要商談的倫理原則和精神。但是理論視角本身只提供了一個(gè)或幾個(gè)層面的問(wèn)題和解釋，難免會(huì)忽視其他倫理問(wèn)題，同時(shí)，也呼喚著其他理論立場(chǎng)觀點(diǎn)的補(bǔ)充和發(fā)展。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的教師倫理問(wèn)題

“互聯(lián)網(wǎng)+”既為當(dāng)代教師的生存和發(fā)展提供了新的技術(shù)支持，又不可避免地產(chǎn)生了一系列新的倫理問(wèn)題。問(wèn)題本身又引導(dǎo)著我們反思當(dāng)前的倫理困境，構(gòu)想可行的超越路徑和倫理發(fā)展趨向。

1.碎片化的生存：身份認(rèn)同危機(jī)

身份認(rèn)同危機(jī)的根源在于先天自我或內(nèi)核的基礎(chǔ)性瓦解?，F(xiàn)代哲學(xué)的身份觀建立在這樣一個(gè)信念之上，即認(rèn)為存在著一個(gè)自我或內(nèi)核，像靈魂或本質(zhì)一樣一出生就存在，雖然最終會(huì)有不同的可能發(fā)展，但在人的一生中基本保持不變，由此生發(fā)出連續(xù)感和自我認(rèn)知[20]。現(xiàn)代哲學(xué)的身份觀所謂的先驗(yàn)自我或內(nèi)核，是一個(gè)人身份確立和保持的基礎(chǔ)，也是人的道德和行為規(guī)范所以維系的前提，代表了一系列的身份特征和義務(wù)。后現(xiàn)代主義者從時(shí)間形式上消解人的主體性、自我和身份意義的真實(shí)與連續(xù)感，否定了自我存在的“先驗(yàn)性”和“整一性”。互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)造成的知識(shí)和信息的去中心化、碎片化，強(qiáng)化了人的破碎化生存狀態(tài)。我們被技術(shù)支配、打碎，被話語(yǔ)思潮分解、完形、破碎，碎片化的個(gè)體生存必然造成人之自我和身份的消解，也就意味著附加在人身上固有的社會(huì)價(jià)值體系和倫理觀念的破碎。那么，人應(yīng)該如何確定自身的存在？人的社會(huì)生活法則、規(guī)范又從何而來(lái)？傳統(tǒng)意義上有著明確身份的教師，又該從何處、何種立場(chǎng)獲得自我和身份的確認(rèn)呢？這些問(wèn)題都隱含著在新的立場(chǎng)和邏輯上重建個(gè)體自我和身份認(rèn)同，以超越先驗(yàn)自我和傳統(tǒng)身份觀的現(xiàn)實(shí)需要。

2.“牧師式”權(quán)力的瓦解：主體性消弭

從知識(shí)-權(quán)力的角度看，主體的合法性來(lái)自壟斷的知識(shí)。他擁有著其他人“不曾擁有的知識(shí)，擁有決定和控制知識(shí)之分配的權(quán)力，擁有能隨心所欲地運(yùn)用其知識(shí)并且分享知識(shí)運(yùn)用之成果的資源”，因此，它擁有充分的合法性來(lái)為社會(huì)歷史的發(fā)展規(guī)定目標(biāo)、描畫藍(lán)圖、設(shè)定路徑，從而成為人與社會(huì)歷史發(fā)展的立法者[21]。福柯（Foucault， M.）將“立法者”所擁有的規(guī)劃目標(biāo)、管理社會(huì)和控制他人的權(quán)力稱為“牧師式”（Pastoral）的權(quán)力?！斑@種權(quán)力的統(tǒng)治目的在于對(duì)被統(tǒng)治者的日常事務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)暮腿娴闹笇?dǎo)。被統(tǒng)治者缺乏知識(shí)，或缺乏運(yùn)用知識(shí)于實(shí)踐的能力，就需要‘牧師式的權(quán)力”[22]。信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用實(shí)現(xiàn)了信息和知識(shí)的開(kāi)放與普及，以知識(shí)權(quán)威為基礎(chǔ)的主體性和關(guān)系結(jié)構(gòu)遭受沖擊，人們因技術(shù)而實(shí)現(xiàn)信息共享、實(shí)時(shí)互聯(lián)、多方交流等等，由此改變了社會(huì)人際關(guān)系結(jié)構(gòu)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，原本具有“牧師式”權(quán)力的教師面臨著失去唯一話語(yǔ)權(quán)的客觀問(wèn)題，由知識(shí)和身份的連續(xù)性、確定性及權(quán)威性所構(gòu)成的傳統(tǒng)主體性，正在消解。在技術(shù)的支持下，學(xué)生不僅能從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中獲取和完善個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)，還能對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容、方式和結(jié)果等做出評(píng)價(jià)或干預(yù)。工業(yè)社會(huì)時(shí)期所形成的那種主體性、標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化的知識(shí)觀念和價(jià)值體系，已不能完全適應(yīng)新的教學(xué)生態(tài)和教學(xué)關(guān)系，必然產(chǎn)生舊觀念與新關(guān)系之間的沖突。教師存在的合理性問(wèn)題，如教師如何協(xié)調(diào)與自我、與他人、與社會(huì)之間的關(guān)系，在新的環(huán)境、條件和關(guān)系基礎(chǔ)上如何調(diào)整心態(tài)，如何面對(duì)和適應(yīng)新的倫理要求，等等，已成為不得不關(guān)注的新問(wèn)題。以知識(shí)權(quán)威為中介的教師主體性的消解，客觀上呼喚著基于真實(shí)交往、真實(shí)關(guān)系的教師主體性的生成與確立。

（三）適應(yīng)性的限度：信息化焦慮

信息化焦慮，是隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而帶來(lái)的人之生存適應(yīng)性問(wèn)題。適應(yīng)性的限度首先表現(xiàn)為機(jī)體對(duì)大量涌現(xiàn)的信息接收和處理能力的限度，機(jī)體難以適應(yīng)快速增長(zhǎng)的信息，從而產(chǎn)生焦慮情緒?！靶畔⒈〞r(shí)代的信息量呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)，但人類的思維模式尚未調(diào)整到可以接收如此大量信息的狀態(tài)，從而造成一系列的自我強(qiáng)迫和緊張”[23]。適應(yīng)性限度更深層次地體現(xiàn)為新的價(jià)值要求與固有觀念之間的沖突。信息化造成人的生存境遇和價(jià)值體系的碎片化，不斷更新的信息和多元化的價(jià)值觀念沖擊著原有的認(rèn)知和價(jià)值體系，使人產(chǎn)生自我認(rèn)同的不確定性以及對(duì)世界的陌生感和心理沖突，實(shí)際上是一種現(xiàn)實(shí)境遇的生存性焦慮。信息時(shí)代的焦慮問(wèn)題，教師群體也不可避免。劉成新等人認(rèn)為，教師的信息化焦慮是一種存在性焦慮（ExistentialAnxiety），它與人的社會(huì)性存在和未來(lái)職業(yè)發(fā)展有關(guān)[24]。技術(shù)日漸成為影響教師教學(xué)意識(shí)和行為的主要因素，但技術(shù)本身所造成的焦慮情緒、功利意識(shí)以及價(jià)值偏差等問(wèn)題，并沒(méi)有因?yàn)榻處煂?duì)技術(shù)的孜孜以求而有所改變。

（四）數(shù)據(jù)的監(jiān)控：人作為“冷靜分析”的對(duì)象

數(shù)據(jù)監(jiān)控是當(dāng)下遭遇的倫理問(wèn)題之一。舍恩伯格（Schonberger， V. M.）認(rèn)為“完整的數(shù)字化記憶代表了一種更為嚴(yán)酷的數(shù)字圓形監(jiān)獄”[25]。“‘全面監(jiān)控已經(jīng)成為‘網(wǎng)世代學(xué)生面臨的真實(shí)性生存境遇”[26]。由于大數(shù)據(jù)技術(shù)的核心之一是“人和物的一切狀態(tài)和行為都能量化，能數(shù)據(jù)化，能夠在數(shù)據(jù)空間中被操作”[27]。人、事、物是數(shù)據(jù)分析、操作和計(jì)算的對(duì)象。數(shù)據(jù)分析無(wú)疑有利于教師和教育管理者改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施管理。但由此產(chǎn)生教學(xué)數(shù)據(jù)監(jiān)控問(wèn)題：擁有數(shù)據(jù)解釋和操作權(quán)的管理者擁有了監(jiān)控和規(guī)范他人行為的權(quán)力，被監(jiān)控的教師和學(xué)生則成為教學(xué)中“冷靜計(jì)算”的對(duì)象?！笆澜绮辉偈钦鎸?shí)的、有機(jī)的‘家園，而是冷靜計(jì)算的對(duì)象和工作進(jìn)取的對(duì)象，世界不再是愛(ài)和冥思的對(duì)象，而是計(jì)算和工作的對(duì)象”[28]。舍勒（Scheler， M.）關(guān)于現(xiàn)代性的描述，同樣適用于數(shù)據(jù)監(jiān)控下的教學(xué)世界。數(shù)據(jù)成為教學(xué)行為的第一準(zhǔn)則，教師和學(xué)生的教學(xué)行為和日常交往被數(shù)據(jù)信息所安排。具有濃重人文精神的教育教學(xué)活動(dòng)，變成只是一堆有用數(shù)據(jù)的搜集和解析，教學(xué)行為由數(shù)據(jù)來(lái)安排、調(diào)控，量化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系被認(rèn)為是評(píng)價(jià)教師綜合素質(zhì)和能力的標(biāo)準(zhǔn)體系。這樣的教學(xué)世界是冰冷的、獨(dú)斷的，不再是愛(ài)和冥思的家園。數(shù)據(jù)可以是認(rèn)識(shí)和解釋教學(xué)世界的一種方式，但“唯數(shù)據(jù)論”的教學(xué)始終是脫離真實(shí)教學(xué)生活的，隱含著現(xiàn)實(shí)的教學(xué)危機(jī)。

三、凝煉超越時(shí)代困境的倫理精神

生成教育理論強(qiáng)調(diào)教師倫理的形成根源，在于人與人尤其是師與生真實(shí)的交往和關(guān)系建立?；谶@樣的方法論立場(chǎng)，可以從“生命化”的教師職業(yè)倫理追求、“關(guān)系優(yōu)先”的倫理規(guī)范理解和“真實(shí)主體性”的師生倫理原則等方面，凝煉新的倫理精神。

（一）“生命化”的職業(yè)倫理追求

焦慮的產(chǎn)生與人的認(rèn)知方式有關(guān)。認(rèn)知心理學(xué)家貝克（Beck， A.）認(rèn)為，“充滿壓力的生活情境本身，對(duì)造成焦慮與生理失序的影響，遠(yuǎn)不如當(dāng)事人認(rèn)知這些情境的方式來(lái)得重要”[29]。當(dāng)事人的認(rèn)知方式?jīng)Q定了對(duì)外界環(huán)境的認(rèn)識(shí)以及機(jī)體一系列心理及行為的反應(yīng)。教師為適應(yīng)新的文化情境和相應(yīng)的規(guī)范要求，學(xué)習(xí)并具備基本的媒介信息意識(shí)和信息化教學(xué)能力是符合時(shí)代需要的。而技術(shù)至上的認(rèn)知取向，把教學(xué)和教師職業(yè)本質(zhì)上看作是一種工具性的事物，追求技術(shù)巧思以達(dá)到教學(xué)或職業(yè)的功利效應(yīng)，忽視具體而真實(shí)的人和教學(xué)生活本身，容易陷入到教學(xué)生活與教師職業(yè)的迷茫和焦慮之中。

從生命圓融的哲學(xué)視角看，生成教育理論的教師職業(yè)發(fā)展“生命化”倫理追求，強(qiáng)調(diào)的是教師職業(yè)與全部教學(xué)生活、教師個(gè)體生命與學(xué)生生命成長(zhǎng)的和合。教師“以職業(yè)這種形態(tài)來(lái)展現(xiàn)生命的風(fēng)采、體現(xiàn)和提升生命的價(jià)值”[30]，教師職業(yè)不只是謀生的手段，而是教師整體生命形態(tài)的體現(xiàn)?！吧眰惱碜非蟮幕竞x是：教學(xué)生活是師生本真的生命活動(dòng)，融教師職業(yè)與個(gè)人發(fā)展于一體，以對(duì)待人、對(duì)待生命的方式對(duì)待教學(xué)、教師和學(xué)生。圓融視角下的事物整體涵攝了每一個(gè)部分、每一現(xiàn)象和形態(tài)，而每一部分、現(xiàn)象和形態(tài)都能折射事物的整體。只從實(shí)用的角度看待技術(shù)，把技術(shù)當(dāng)作提高和促進(jìn)教學(xué)效率的手段，甚至把教師也看作是技術(shù)手段的一部分，從相互為用、相互對(duì)立的立場(chǎng)認(rèn)識(shí)和看待教師與教學(xué)、教師與職業(yè)、教師與學(xué)生之間的關(guān)系，其結(jié)果是越追趕技術(shù)，越是表現(xiàn)出對(duì)立的緊張狀態(tài)?！吧钡慕處熉殬I(yè)倫理追求，是對(duì)教師生命與職業(yè)之間相即相入的圓融關(guān)系的深刻認(rèn)識(shí)，它超越了技術(shù)化、專業(yè)化的外在標(biāo)準(zhǔn)和形式，融教學(xué)生活、職業(yè)、學(xué)生、人文建構(gòu)于一體，確立起教師存在和教學(xué)發(fā)展的整體性基礎(chǔ)。

（二）“關(guān)系優(yōu)先”的倫理規(guī)范理解

人的倫理規(guī)范并不出自先驗(yàn)的、既定的自我，甚至不存在先驗(yàn)予以的自我，自我是在關(guān)系中生成的?，F(xiàn)代技術(shù)凸顯了人的自我建構(gòu)性和生成性。信息學(xué)家馬克·波斯特（Poster， M.）認(rèn)為，“電子媒介交流展示了一種理解主體的前景，即主體是在具有歷史具體性的話語(yǔ)與實(shí)踐的構(gòu)型中構(gòu)建的”[31]。主體具體性的話語(yǔ)和實(shí)踐產(chǎn)生于人與人現(xiàn)實(shí)的交往和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中。在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，每一主體真實(shí)地存在著并通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)推動(dòng)自我與他人、與世界的新的關(guān)系生成，這是人之存在的必然事實(shí)，現(xiàn)實(shí)世界的倫理和道德規(guī)范則是人的特定關(guān)系的展現(xiàn)。在這個(gè)意義上，自我及其倫理規(guī)范的建立和理解應(yīng)該基于“關(guān)系”及“關(guān)系優(yōu)先”的邏輯起點(diǎn)。

關(guān)系是先在的，任何“名稱、觀念、對(duì)人及物的表象皆肇始于純粹關(guān)系性事件和境況” [32]。從生成教育理論的立場(chǎng)看，教學(xué)過(guò)程的場(chǎng)景化呈現(xiàn)實(shí)際上是教學(xué)中各類具體的、顯在的乃至潛在的要素建立關(guān)系、推進(jìn)關(guān)系的結(jié)果，教學(xué)關(guān)系的發(fā)生是教學(xué)存在和持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。在這個(gè)意義上，教師不應(yīng)該只關(guān)注教學(xué)場(chǎng)景中現(xiàn)實(shí)的實(shí)體對(duì)象，更要關(guān)注顯在的或潛在的關(guān)系因素，具有關(guān)系意識(shí)和整體意識(shí)，才能從合理的教學(xué)認(rèn)識(shí)走向合目的的教學(xué)生成?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代，意味著更多新的因素的介入和關(guān)系的建立。為突破碎片化生存所帶來(lái)的教師自我建構(gòu)和身份認(rèn)同問(wèn)題，關(guān)鍵是要走出實(shí)體論、還原論的思維困境，以人、事、物關(guān)系“和合”的觀念超越分裂的、自在實(shí)體的觀念。自我在與他人的現(xiàn)實(shí)交往和真實(shí)關(guān)系中生成，也只有在動(dòng)態(tài)的關(guān)系體系中，才能確立并完善自我的存在。

（三）“真實(shí)主體性”的師生倫理原則

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師知識(shí)權(quán)威旁落，智能化、網(wǎng)絡(luò)化、自主化的教學(xué)形式成為時(shí)代的主流，師生倫理關(guān)系向著更為平等、自由的趨勢(shì)發(fā)展。伴隨著教師單一主體性的消解和學(xué)生主體地位的突顯，是否就意味著師生主體關(guān)系的自然改善？或者是否就意味著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代師生主體地位的雙雙實(shí)現(xiàn)呢？

在?？驴磥?lái)，主體這個(gè)概念，表明了一種使之隸屬、從屬的權(quán)力形式[33]。權(quán)力形式對(duì)個(gè)體進(jìn)行歸類，“在他身上標(biāo)示出個(gè)體性，添加身份，施加一套真理法則，這樣，他本人和其他人都能借此認(rèn)出自己”[34]。?？路穸欠N先于個(gè)體、先于存在而被規(guī)定的普遍形式的主體。布伯（Buber， M.）提出關(guān)系的直接性，“‘我一經(jīng)道出，他所意指的那個(gè)‘我便即刻顯現(xiàn)。同樣，當(dāng)他述及‘你或‘它時(shí)，也就講出了這個(gè)或那個(gè)原初詞中的‘我”[35]。我與他人、與世界的關(guān)系總是直接相關(guān)的，主體如何認(rèn)識(shí)和看待他人也就如何認(rèn)識(shí)和看待自我，實(shí)際上表達(dá)的是關(guān)系的相互性和直接性。“我”在與他人的直接相遇中生成，是現(xiàn)實(shí)生活的基本形式而非先驗(yàn)真理或概念的塑造。在教師倫理方面，生成教育理論主張具體教學(xué)關(guān)系下的教學(xué)生活、師生交往的真實(shí)、真切與真誠(chéng)，“在關(guān)系中看待學(xué)生與自身，在關(guān)系中建立自身的主體性”[36]，亦即真實(shí)的、當(dāng)下關(guān)系結(jié)構(gòu)上的“真實(shí)主體性”?！罢鎸?shí)主體性”的倫理原則，因此也就強(qiáng)調(diào)當(dāng)下生活場(chǎng)景中活生生的個(gè)人，生活中真實(shí)的個(gè)體。為了保證教學(xué)中的每個(gè)人，特別是每一個(gè)學(xué)生，在教育中能夠時(shí)刻“真實(shí)地”“現(xiàn)實(shí)地”“本真地”存在，尤其是能夠被“活生生地”對(duì)待，教師應(yīng)該從先于存在而被規(guī)定的那些形象走出來(lái)，以完全自我的、整體的心靈與學(xué)生及其他人交流、相遇，真正走出先驗(yàn)主體思維的認(rèn)識(shí)論困境。

四、走向“和合”的教師倫理發(fā)展取向

“和合”是中華文化的內(nèi)在精神，錢穆先生認(rèn)為“中國(guó)重和合，西方重分別”[37]。張立文先生立足于全球化、人工智能化的現(xiàn)代文化情境，在延續(xù)中華“和”文化的傳統(tǒng)上建構(gòu)中國(guó)“和合學(xué)”的哲學(xué)與倫理學(xué)理論。和合學(xué)的本質(zhì)是“和”，它是對(duì)于自然、社會(huì)、人際、心靈、文明的整體和諧、協(xié)調(diào)、有序的探索[38]。生成教育理論根據(jù)傳統(tǒng)“和”文化和“和合學(xué)”理論，主張當(dāng)代“交往理性”倫理應(yīng)該融入傳統(tǒng)“和”文化精神，從“平等商談”延伸出“和諧圓融”的“和合”倫理構(gòu)想，注重過(guò)程的“善”與結(jié)果的“善”相融合，作為基于并超越當(dāng)代“交往理性”倫理的后發(fā)展形態(tài)或視角，思考教師倫理發(fā)展的問(wèn)題并回應(yīng)當(dāng)代倫理問(wèn)題。

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代需要“和合”倫理精神

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代是一個(gè)全新的時(shí)代，“互聯(lián)網(wǎng)+”涉及的關(guān)系、形態(tài)、過(guò)程、思維、教學(xué)模式等整體性的變革，具有重大的教學(xué)方法論意義[39]。這場(chǎng)變革由我們選擇積極融合新技術(shù)與舊傳統(tǒng)而產(chǎn)生。和合而非排斥，是我們面對(duì)新技術(shù)、新形態(tài)的基本價(jià)值立場(chǎng)?！昂秃稀钡膫惱砭瘢搀w現(xiàn)在對(duì)待技術(shù)、對(duì)待自我與對(duì)待他人的每一個(gè)方面。

首先，技術(shù)的互聯(lián)實(shí)質(zhì)上是人的互聯(lián)需要。技術(shù)支持下的人與萬(wàn)物、人與世界互聯(lián)互通是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的基本特征之一?！瓣P(guān)聯(lián)一切”是互聯(lián)網(wǎng)的核心，“互聯(lián)網(wǎng)的精髓在于建立連接，連接的基礎(chǔ)是建立關(guān)系或增強(qiáng)關(guān)系”[40]。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的加入使得互聯(lián)的對(duì)象、范圍和程度不斷擴(kuò)大，人與萬(wàn)物都被附著在一體化的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中，真實(shí)體現(xiàn)了“天地萬(wàn)物本吾一體”“你中有我，我中有你”的存在狀態(tài)?！昂汀奔绰?lián)通一切事物，容納一切事物。事物和他人都是維持“我”的存在狀態(tài)中不可缺少的部分，在互聯(lián)互通的基礎(chǔ)上建立以自我為主體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該在人與自然、人與物、人與人共存共在、并行不悖的“和合”倫理精神和關(guān)系原則下，認(rèn)識(shí)和處理各類關(guān)系，追求自我生存狀態(tài)的內(nèi)在平衡與和諧。

其次，“碎片”與“和合”是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代完整的生活圖景。碎片化的生存處境是當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的現(xiàn)實(shí)狀況。漫天而來(lái)的信息帶來(lái)表面的、碎片化的生活，但我們?nèi)砸运槠姆绞綘I(yíng)造整體的自我、整體的生活，或者說(shuō)，有碎片必然有整全的需要，無(wú)論是自我還是社會(huì)本身?！昂汀奔础皩?duì)立之聚合而得其平衡”[41]，承受碎片化的狀況與重構(gòu)主體自我同一性是當(dāng)代人必然面對(duì)的處境，或許只有協(xié)調(diào)、平衡、和合不同主體間及主體內(nèi)部的沖突與矛盾，走向平和、中和、相和，維系自我存在的相對(duì)穩(wěn)定性，才能建立關(guān)于人的生活、道德、行為和認(rèn)知的合理性基礎(chǔ)。

第三，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，多元差異的文化格局需要“和合”的倫理精神。文化對(duì)立的方式無(wú)法妥善處理由多元文化差異帶來(lái)的社會(huì)問(wèn)題，而在自我與他人、自文明與他文明之間從來(lái)也不只是相互壓制的關(guān)系。轉(zhuǎn)向差異與多元圓融、相互融合的和合思維，協(xié)調(diào)矛盾以促進(jìn)新的文化形態(tài)的生成是極其必要的。“和合”倫理主張“差異和合”，主張協(xié)調(diào)不同事物，尊重和運(yùn)用差異事物而達(dá)到和諧平衡的狀態(tài)，差異性的事物能夠得到保留和發(fā)展，并孕育新事物的發(fā)展。

第四，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，需要建構(gòu)“和合”的人際關(guān)系。信息化改變了工業(yè)社會(huì)時(shí)期所形成的那種單極中心主義、自上而下、主客對(duì)立的關(guān)系模式，人們因技術(shù)而實(shí)現(xiàn)更具深度和廣度的連接與溝通，無(wú)數(shù)個(gè)連接的節(jié)點(diǎn)即無(wú)數(shù)個(gè)相關(guān)聯(lián)的個(gè)體，“和”多元、多維、多向、多層次的關(guān)系于一體是當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)實(shí)?！昂秃稀钡亩菍?duì)立的關(guān)系，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代需要建構(gòu)的人際關(guān)系。日本“WA和合學(xué)”認(rèn)為WA的和合關(guān)系不是上下關(guān)系，而是平等且富有變動(dòng)的關(guān)系。“和”的日語(yǔ)發(fā)音為WA。長(zhǎng)矢崎勝?gòu)┱J(rèn)為，“‘A型結(jié)構(gòu)的世界觀是將自己置身于頂點(diǎn)位置，將他人配置于底部位置;‘W型世界觀剛好將‘A反過(guò)來(lái)，左邊的V代表自己的良心，右邊代表他人的良心，左邊和右邊共鳴和互動(dòng)，發(fā)展出‘W型公共的良識(shí)人”[42]。這是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代多元文化情境下的人與人關(guān)系結(jié)構(gòu)變化的示例，可為我們反思人與人、人與物、物與物的關(guān)系，提供參考。

（二）當(dāng)代教師“和合”倫理的基本內(nèi)涵

“和合”倫理精神對(duì)教師倫理問(wèn)題研究具有深刻的方法論意義。教師“和合”倫理立足于教師與學(xué)生本真的生活狀態(tài)，主張教學(xué)中人、事物、關(guān)系、過(guò)程的和諧兼容與動(dòng)態(tài)平衡，追求融合、和諧、和美的教學(xué)關(guān)系和人的整體生成，以文化、生活、生命化的價(jià)值立場(chǎng)看待教師、學(xué)生以及教學(xué)本身，以促進(jìn)學(xué)生的文化品格與生命成長(zhǎng)為教學(xué)旨?xì)w。教師的“和合”倫理取向，是對(duì)基于當(dāng)代“交往理性”的教師倫理視角的補(bǔ)充或倫理形態(tài)的發(fā)展。

教師“和合”倫理具有共生性、非同一性、圓融互通性等內(nèi)在屬性?！昂汀彼枋龅恼且环N“共生”狀態(tài)，是不同事物相互介入和共生共在的關(guān)系狀態(tài)。西周時(shí)期史伯提出“以他平他謂之和”的命題，即他物的介入并聚合平衡而謂之“和”?！昂汀奔床煌挛锵嗷プ饔枚_(dá)致的共生狀態(tài)，“和合”則是復(fù)雜事物穩(wěn)定存在的一種內(nèi)在特征，由此衍生出的“和而不同”“和諧共處”等觀念，成為中國(guó)人對(duì)待他人、他物、他文化的基本態(tài)度。教師“和合”倫理的共生性也就是教學(xué)中以人為核心的各要素所形成的關(guān)聯(lián)、滲透與共生的關(guān)系狀態(tài)。自我與他人的共存是當(dāng)代教學(xué)的基本事實(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下教學(xué)中人與人、人與事物的互聯(lián)性、關(guān)系性和共在性特征更為突出，體現(xiàn)在教學(xué)生活的方方面面。這意味著在面對(duì)教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系或教師角色定位等一系列問(wèn)題時(shí)，需基于這一倫理特征予以思考和行動(dòng)。

教師“和合”倫理的“非同一性”建立在教學(xué)共生性的基礎(chǔ)上，它否定絕對(duì)的同一性和二元對(duì)立的倫理關(guān)系，主張“非同一性”“差異和合”的倫理原則。西方主體性思維主導(dǎo)下的倫理和道德，有著非此即彼、消除對(duì)立的一元化傳統(tǒng)，教師倫理觀念深受此影響，一如教育史上教育教學(xué)中關(guān)于“教師中心論”“學(xué)生中心論”觀念鐘擺式博弈所呈現(xiàn)的那樣。教師“和合”倫理的“非同一性”，首先承認(rèn)教學(xué)中各種不同事物、不同關(guān)系的介入及其共生狀態(tài)，因此它不以消滅不同事物、消除對(duì)立而達(dá)到絕對(duì)的同為目的。相反，它需要不同事物或關(guān)系的介入?！秶?guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》曰：聲一無(wú)聽(tīng)，物一無(wú)文，味一無(wú)果，物一不講。相同事物的無(wú)差別積累，不會(huì)產(chǎn)生新的物質(zhì)或結(jié)構(gòu)性的變化，“和實(shí)生物，同則不繼”。新的教學(xué)事象、關(guān)系和形態(tài)的生成與發(fā)展，需要教學(xué)中各類人、事、物的積極參與和相互作用。教學(xué)中非支配性、非絕對(duì)同化的師生關(guān)系原則，主張從真實(shí)主體性的立場(chǎng)理解和尊重學(xué)生，把學(xué)生看作是各有差異的行為意志的主體。

教師“和合”倫理的圓融互通性，指的是基于教學(xué)中人、事、物的互聯(lián)與關(guān)系的建立，教師教學(xué)世界中的關(guān)系結(jié)構(gòu)與秩序呈現(xiàn)網(wǎng)狀化結(jié)構(gòu)，開(kāi)放的關(guān)系結(jié)構(gòu)和無(wú)限延伸的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)，使得人與人、人與物、物與物之間相互連接、相互感應(yīng)、圓融互通，最終通達(dá)教學(xué)自由的狀態(tài)。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為世間萬(wàn)物相感相通，“天地交而萬(wàn)物通也”（《彖辭上傳·泰卦》）“天地感而萬(wàn)物化生”（《彖辭下傳·咸卦》）“生物以息相吹”（《莊子》）?！白饔诖嘶诒苏摺盵43]，即“通”也， 由此及彼實(shí)現(xiàn)萬(wàn)物相互轉(zhuǎn)化、圓融互通?！巴ā奔础昂汀币?，最理想境界是關(guān)聯(lián)自然、宇宙和人類社會(huì)的大和境界，即“天人合一”的境界。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，碎片化的處境容易造成矛盾、分歧、對(duì)立與焦慮的生存困境，易于使教師以對(duì)象化、孤立、靜態(tài)的倫理觀念認(rèn)識(shí)和處理教學(xué)中的各類關(guān)系，而圓融互通的倫理屬性則彰顯了平等、互聯(lián)與共在的關(guān)系原則，能夠避免教學(xué)世界的破碎和阻礙，促進(jìn)教師整體和諧、貫通無(wú)礙地思考與行動(dòng)。

（三）當(dāng)代教師“和合”倫理的超越品質(zhì)

基于生成教育的理論立場(chǎng)，我們整體探視“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師“和合”倫理在價(jià)值立場(chǎng)、思維方式和師生關(guān)系原則等方面的超越品質(zhì)，進(jìn)而分析其當(dāng)代價(jià)值。

技術(shù)時(shí)代人道主義立場(chǎng)的凸顯。技術(shù)化的生存塑造著技術(shù)化的個(gè)體及其認(rèn)知方式，技術(shù)成為人的價(jià)值信仰并規(guī)訓(xùn)著一切行為。從生成教育的理論立場(chǎng)看，教師“和合”倫理主張的是人道主義的而非技術(shù)理性的價(jià)值導(dǎo)向，它強(qiáng)調(diào)關(guān)愛(ài)人、尊重人、發(fā)展人，以人的發(fā)展為教育的根本價(jià)值追求。教學(xué)以促進(jìn)人的真實(shí)生命成長(zhǎng)，追求教學(xué)中人的生命、情感、品格的內(nèi)在生成為旨?xì)w。教師行為的正當(dāng)性基礎(chǔ)建立在人的真實(shí)生活特別是師生的特殊交往關(guān)系上，對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià)則從外在的標(biāo)準(zhǔn)化區(qū)分轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)在價(jià)值生成的考量。在充滿對(duì)人的關(guān)懷的基礎(chǔ)上，消解由于技術(shù)至上所帶來(lái)的人的精神和自我認(rèn)同的沖突，展開(kāi)深層次的教育性交往以實(shí)現(xiàn)人與他人、與自我的和合狀態(tài)。

第二，對(duì)實(shí)體性思維的超越。“和合”倫理的理論特征是以事物之間圓融無(wú)礙地溝通和聯(lián)系為基礎(chǔ)，不強(qiáng)調(diào)對(duì)單個(gè)事物或關(guān)系對(duì)象的分解，在思維方式上突出圓融無(wú)礙的整體性思維特征。當(dāng)前，包括教師在內(nèi)的職業(yè)群體，在后工業(yè)社會(huì)的碎片化生存中遭遇了多重自我分裂和身份流動(dòng)、新舊觀念的矛盾和價(jià)值沖突等，其實(shí)質(zhì)是實(shí)體性思維方式對(duì)人的思想和行為的影響?！昂秃稀闭w性思維下的教學(xué)是相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系結(jié)構(gòu)體，教學(xué)要素相互纏繞、相互溝通，沒(méi)有絕對(duì)的中心和邊緣，每一教學(xué)要素既是整體所涵蓋的部分，亦能夠折射整個(gè)教學(xué)全體。這種注重普遍存在的關(guān)系性不注重對(duì)要素或?qū)ο蟮姆纸夂凸铝⒄J(rèn)識(shí)的思維方式，超越了分裂的實(shí)體性思維的限制，為思考教學(xué)本體存在、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)中的部分與整體等問(wèn)題提供了新的視角。

第三，真實(shí)主體性的強(qiáng)調(diào)。真實(shí)主體性指的是倫理主體是在真實(shí)生活和交往中建構(gòu)起來(lái)的，而非先驗(yàn)固定的觀念性主體。傳統(tǒng)哲學(xué)的主體性概念建立在抽象的人的觀念基礎(chǔ)上，憑借人的理性和絕對(duì)權(quán)威行使對(duì)他人的控制和規(guī)訓(xùn)權(quán)力。?？滤泻拖獾闹黧w及主體性概念，即傳統(tǒng)哲學(xué)意義上的主體概念。教師“和合”倫理強(qiáng)調(diào)真實(shí)主體性的重要性，否定先驗(yàn)道德觀念意義上的教師和教師倫理及其形成的抽象限制，教師倫理關(guān)系是現(xiàn)實(shí)生成的，它產(chǎn)生于具體的教學(xué)關(guān)系中又發(fā)揮作用于教學(xué)關(guān)系的處理和改進(jìn)中。真實(shí)主體性是基于現(xiàn)實(shí)的、具體的、真實(shí)的師生、生生交往互動(dòng)形成的，具有實(shí)踐生成性。對(duì)教學(xué)真實(shí)主體性的呼喚，也就是對(duì)師生真實(shí)的、相互關(guān)系的呼喚，對(duì)生活化、生命化教學(xué)的呼喚。

第四，非對(duì)立的師生倫理關(guān)系主張?！昂秃稀眰惱砭癫灰宰非笸耆耐粸槟康模瑥闹黧w存在的角度，“作為和合存在的人，不是與客體相對(duì)立的主體，而是融合客體的主體”[44]。相對(duì)于主客對(duì)立的師生倫理關(guān)系，教師“和合”倫理在人與人之間共生共在、相互維系的關(guān)系基礎(chǔ)上，把他人看作是自我存在和發(fā)展的前提條件并納入到自我生存與發(fā)展的視域中，在師生關(guān)系上體現(xiàn)為師與生之間相互尊重、相互成就的非對(duì)立倫理關(guān)系。教師平等地對(duì)待學(xué)生，不偏激地表達(dá)個(gè)人情緒，不過(guò)分使用教師權(quán)力等，尊重和關(guān)愛(ài)學(xué)生，相應(yīng)的，學(xué)生亦然。教師以促進(jìn)學(xué)生的人文化成、終身發(fā)展為最大的責(zé)任和追求，學(xué)生的發(fā)展亦能成就教師的職業(yè)生命和價(jià)值。

（四）教師“和合”倫理的當(dāng)代價(jià)值

反映著中華文化傳統(tǒng)“和”的文化基因并融合時(shí)代精神的新的“和合”倫理，對(duì)于理解教師職業(yè)與角色、轉(zhuǎn)變教學(xué)思維方式、創(chuàng)新師生倫理關(guān)系等具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

首先，為理解教師職業(yè)及角色提供新的參考。面對(duì)日益突出的文化沖突和文化價(jià)值選擇問(wèn)題，教師“和合”倫理要求教師以承認(rèn)和尊重文化的差異性和學(xué)生的個(gè)體性為教學(xué)邏輯前提。在尊重文化差異、尊重個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，教師承擔(dān)著作為“文化引路人”的倫理責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生在多元文化的背景中認(rèn)識(shí)、辨析和樹(shù)立正確的文化價(jià)值信念，并滋養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)品格、內(nèi)在精神和生命氣質(zhì)。作為“文化引路人”的教師，在看似無(wú)規(guī)則、混亂、爭(zhēng)吵的局面中尋找實(shí)現(xiàn)多元互補(bǔ)、差異共存的可能性，引領(lǐng)學(xué)生、教學(xué)乃至社會(huì)的文化發(fā)展，對(duì)于個(gè)體的自我認(rèn)同、人文化成、文化認(rèn)同和社會(huì)的文化傳承與創(chuàng)新等方面具有重要意義。

其次，為革新教學(xué)認(rèn)識(shí)提供思維方式上的指引。近代以來(lái)，先驗(yàn)予以的主體及主體性觀念統(tǒng)攝了人們內(nèi)在的精神思維和外在的行為活動(dòng)，把包括人在內(nèi)的一切外在對(duì)象都視作主體“我”利用和征服的客體。在這種主客分離的對(duì)象性思維下，教學(xué)認(rèn)識(shí)的各個(gè)層面都被對(duì)象性的思維路徑所主導(dǎo)，導(dǎo)致對(duì)最終結(jié)果的追求、教學(xué)及教學(xué)中人的整體性的分解以及終極關(guān)懷的缺失等。“和合”倫理的圓融性、整體性、關(guān)系性思維方式，把事物的存在看作是一個(gè)整體運(yùn)動(dòng)、循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，世界是與“我”普遍關(guān)聯(lián)、圓融一體的存在。它要求我們超越對(duì)象性的思維架構(gòu)，不把對(duì)事物的認(rèn)識(shí)局限在表象、形式、規(guī)定性的區(qū)別和對(duì)立上，每一事物都可以看作是整體世界的特殊呈現(xiàn)和普遍關(guān)聯(lián)。這樣的思維方式，為教學(xué)及教學(xué)研究走出唯對(duì)象性、實(shí)體論的認(rèn)識(shí)困境，轉(zhuǎn)向關(guān)系性、生成性、動(dòng)態(tài)性的教學(xué)及教學(xué)研究，提供了思維方式上的有益指引。

第三，為考察師生倫理關(guān)系提供了新的視角。工業(yè)思維造就了人們對(duì)象化、同質(zhì)化的思維模式，教師被看作是提供知識(shí)或技術(shù)能力訓(xùn)練的服務(wù)者、雇員，學(xué)生是被動(dòng)接受訓(xùn)練的對(duì)象，造成教師自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值失落和教學(xué)人文建構(gòu)基本職能的失效。萬(wàn)物一體、圓融互通的“和合”倫理，強(qiáng)調(diào)人與人、人與物之間本質(zhì)上相互需要、相待而成的關(guān)系。在認(rèn)識(shí)上，它不主張對(duì)人對(duì)事持線性、單向、因果的直接關(guān)系觀點(diǎn)，而從人與人、人與事物的相互性、相成性關(guān)系中去認(rèn)識(shí)。走向“和合”的教師倫理，要求我們從相互需要、相因相成的關(guān)系角度認(rèn)識(shí)教師與學(xué)生之間的關(guān)系。教師與學(xué)生互相離不開(kāi)彼此，他們相互感應(yīng)、相互影響，教師影響和塑造學(xué)生，學(xué)生亦能影響和塑造教師，這樣的相互性、相成性意味著教師不得也無(wú)需以強(qiáng)權(quán)控制和同化學(xué)生。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)代教師的“和合”倫理取向，植根于中華文化傳統(tǒng)，面向“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代碎片化生存、主體性消弭、信息化焦慮等現(xiàn)實(shí)狀況，倡導(dǎo)新時(shí)期“和合”精神的倫理意義，在觀照、反思、探索并超越現(xiàn)實(shí)困境下的教師倫理建設(shè)與發(fā)展方面，能夠?yàn)楫?dāng)前相關(guān)問(wèn)題的研究與實(shí)踐，提供有益的價(jià)值借鑒和路徑參考。新的歷史時(shí)期呼喚著切合時(shí)代精神的教師倫理規(guī)范與行動(dòng)，這一領(lǐng)域仍有許多問(wèn)題有待深入的探討。