吳勇

摘要：“寫作支架”就是在習(xí)作過(guò)程中針對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)困境，教師為學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)設(shè)計(jì)的問(wèn)題、框架、圖示、范例等“腳手架”。有了“寫作支架”，習(xí)作指導(dǎo)就會(huì)真正下沉到學(xué)生的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)之中，成為改善和優(yōu)化學(xué)生言語(yǔ)圖式的利器，成為推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)成長(zhǎng)的關(guān)鍵力量?！皩懽髦Ъ堋本哂袑?shí)操性、結(jié)構(gòu)性、多重性、適切性等屬性，貫穿選材、引寫、落筆和評(píng)價(jià)等多個(gè)環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：習(xí)作支架;選材;引寫;落筆;評(píng)價(jià)

教師在習(xí)作教學(xué)中主要承擔(dān)著“喚醒者”和“指導(dǎo)者”的角色。習(xí)作訴求與表達(dá)內(nèi)容，是學(xué)生與生俱來(lái)的，教師只是“喚醒”;對(duì)照語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)，學(xué)生潛在的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)中可能存在欠缺，需要教師“指導(dǎo)”。這里的“指導(dǎo)”，是在具體的語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)中，瞄準(zhǔn)學(xué)生言語(yǔ)結(jié)構(gòu)的集體“盲區(qū)”，提供必要的方法、策略，引領(lǐng)學(xué)生打破現(xiàn)有的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)，重構(gòu)新的語(yǔ)言圖式，從而實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)技能“質(zhì)”的提升。而檢視“教師習(xí)作指導(dǎo)”發(fā)生的一個(gè)重要標(biāo)識(shí)，就是在習(xí)作指導(dǎo)過(guò)程中，教師提供的方法與策略能否為學(xué)生搭建起可視化的“寫作支架”。

一、概念厘清：“寫作支架”是有效的教學(xué)作為

“支架”，用維果茨基的話說(shuō)，就是“將外部知識(shí)內(nèi)化并轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R(shí)控制的工具”。誠(chéng)如斯言，“寫作支架”就是將外在的習(xí)作知識(shí)，借助習(xí)作教學(xué)過(guò)程，轉(zhuǎn)化為學(xué)生直接進(jìn)行言語(yǔ)操作、用以突破自身言語(yǔ)困境和改善自身言語(yǔ)結(jié)構(gòu)的工具。這樣的“工具”在學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)中可以用來(lái)收集習(xí)作內(nèi)容，可以用來(lái)梳理表達(dá)框架，可以用來(lái)豐富言語(yǔ)細(xì)節(jié)?！皩懽髦Ъ堋笔钦n程與教學(xué)層面服務(wù)學(xué)生習(xí)作的方式和手段，要真實(shí)認(rèn)識(shí)“寫作支架”的搭建元素和搭建過(guò)程，就得從學(xué)理上深入理解學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)行為。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人在閱讀中會(huì)形成各種“思維組塊”，匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)他面臨問(wèn)題時(shí)，就在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找并檢索與解決問(wèn)題有關(guān)的“思維組塊”，借以分析、對(duì)照、推理，達(dá)成知識(shí)的溝通與運(yùn)用，以解決問(wèn)題?？梢?jiàn)，習(xí)作是學(xué)生原有的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)（舊圖式）與語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)相互聯(lián)系與作用，從而在他們的大腦皮層建構(gòu)新的言語(yǔ)結(jié)構(gòu) （新圖式），或者對(duì)原有的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充、豐富和修正，從而使得學(xué)生言語(yǔ)水平在原有基礎(chǔ)上獲得進(jìn)展和提升。一言蔽之，學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)，從本質(zhì)上看，其實(shí)就是其言語(yǔ)圖式轉(zhuǎn)化與升級(jí)的過(guò)程。

但學(xué)生的言語(yǔ)圖式實(shí)現(xiàn)破“舊”立“新”，需要借助一個(gè)關(guān)鍵教學(xué)機(jī)制來(lái)達(dá)成，那就是習(xí)作教學(xué)過(guò)程中“寫作支架”的搭建與設(shè)置?！皩懽髦Ъ堋本褪窃诹?xí)作過(guò)程中教師為學(xué)生提供的言語(yǔ)“腳手架”。面對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)困境，教師為學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)設(shè)計(jì)的問(wèn)題、框架、圖示、范例等結(jié)構(gòu)性支撐點(diǎn)，可統(tǒng)稱為“寫作支架”。“寫作教學(xué)要從結(jié)果教學(xué)法走向過(guò)程教學(xué)法，應(yīng)該強(qiáng)化教師的支架設(shè)計(jì)意識(shí)。支架兼有知識(shí)內(nèi)容與形式的雙重特性，可成為教師擺脫寫作知識(shí)困境與知識(shí)教學(xué)困境的一個(gè)突破口。”由此可見(jiàn)，“寫作支架”對(duì)于習(xí)作教學(xué)具有變革作用，使得習(xí)作指導(dǎo)的過(guò)程從含糊其辭走向清晰明了。當(dāng)然，這并不意味著“寫作支架”可以觸手可及、隨手放置，真正發(fā)揮關(guān)鍵和核心作用的“寫作支架”，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在突破學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)障礙的環(huán)節(jié)中?！皩懽髡n程和教學(xué)的基本目標(biāo)主要是‘變構(gòu)與‘完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是為學(xué)生重置一套知識(shí)結(jié)構(gòu)。換言之，絕大多數(shù)學(xué)生的習(xí)作困難通常都只是局部‘梗阻而非全部‘壞死，教師完全可以通過(guò)局部解決學(xué)生寫作問(wèn)題的方式來(lái)提高學(xué)生的寫作水平?！憋@而易見(jiàn)，“寫作支架”的搭建，往往不是著眼于語(yǔ)篇整體或教學(xué)全程，而是直指學(xué)生習(xí)作過(guò)程中所遭遇到局部“梗阻”，屬于“逢山搭梯，遇水架橋”之舉?？梢赃@么認(rèn)為，“寫作支架”是教師引領(lǐng)和點(diǎn)撥學(xué)生習(xí)作活動(dòng)的最重要也是最基本的方式，它是讓學(xué)生的言語(yǔ)圖式發(fā)生“變構(gòu)”最為直接的主導(dǎo)力量，也是讓學(xué)生習(xí)作從“不完善”抵達(dá)“相對(duì)完善”最為有力的技術(shù)支撐。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，一次成功的習(xí)作教學(xué)，“寫作支架”的搭建與設(shè)置始終瞄準(zhǔn)學(xué)生在本次習(xí)作中的言語(yǔ)“梗阻”，貫穿習(xí)作教學(xué)始終;“寫作支架”的搭建與設(shè)置，就是讓習(xí)作知識(shí)具體化、操作化的過(guò)程，也是清晰呈現(xiàn)習(xí)作指導(dǎo)的過(guò)程。有了“寫作支架”，習(xí)作指導(dǎo)就會(huì)真正下沉到學(xué)生的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)之中，成為改善和優(yōu)化學(xué)生言語(yǔ)圖式的利器，成為推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)成長(zhǎng)的關(guān)鍵力量。

二、教學(xué)屬性：“寫作支架”是真實(shí)的教學(xué)存在

在習(xí)作教學(xué)過(guò)程中，“寫作支架”與學(xué)情如影隨形，它可以是教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做的前置性設(shè)置，也可以是針對(duì)即時(shí)學(xué)情的隨機(jī)生成性嵌入。無(wú)論前置，還是生成，都充分體現(xiàn)了“寫作支架”的教學(xué)本質(zhì)——幫助學(xué)生突破在語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)中所遭遇的“梗阻”，促進(jìn)學(xué)生重構(gòu)言語(yǔ)圖式能力和言語(yǔ)技能的發(fā)展路徑。由此，“寫作支架”的設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)出以下屬性：

一是實(shí)操性?！皩懽髦Ъ堋弊畲蟮墓δ芫褪恰澳脕?lái)就用”，無(wú)須曲折的轉(zhuǎn)化，也無(wú)須下位的再開(kāi)發(fā);“拿來(lái)好用”，放置在適宜的位置，精準(zhǔn)對(duì)位學(xué)生的言語(yǔ)盲區(qū);“拿來(lái)管用”，能夠?yàn)閷W(xué)生排除言語(yǔ)“梗阻”，讓學(xué)生的言語(yǔ)通道云開(kāi)霧散。由此可以判定，“寫作支架”呈現(xiàn)的不是習(xí)作知識(shí)，而是習(xí)作知識(shí)的運(yùn)用狀態(tài)，是動(dòng)態(tài)的、直觀的“心智技能”，是“一種經(jīng)驗(yàn)動(dòng)作”，是“合乎法則的活動(dòng)方式，它的動(dòng)作要素、順序和要求，應(yīng)體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則，而不是任意而為”。因此，“寫作支架”呈現(xiàn)在學(xué)生面前的，是一種活動(dòng)方式，是引導(dǎo)他們?nèi)绾握砗徒M織言語(yǔ)的方法與策略。

二是結(jié)構(gòu)性?！皩懽髦Ъ堋泵闇?zhǔn)學(xué)生的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)，試圖從言語(yǔ)的架構(gòu)方式上給予學(xué)生“語(yǔ)力”。學(xué)生言語(yǔ)“梗阻”一方面源自素材缺乏，另一方面則表現(xiàn)為言語(yǔ)推進(jìn)艱難，后一方面尤為突出?！皩懽髦Ъ堋本褪菍W(xué)生散亂的言語(yǔ)借助結(jié)構(gòu)性的思維框架有機(jī)組合起來(lái)，去表達(dá)完整的意思。在“寫作支架”的牽引下，學(xué)生的言語(yǔ)思維能夠逐漸呈現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)層次，讓原本散亂的素材找到合適的位置;潛在的素材被有秩序地激活，調(diào)動(dòng)起來(lái)，有機(jī)彌補(bǔ)語(yǔ)篇框架的空缺位置。如此，學(xué)生的語(yǔ)篇“大廈”會(huì)漸漸“立”起來(lái)，露出輪廓，明晰細(xì)節(jié)，甚至具有相當(dāng)?shù)拿栏小?/p>

三是多重性。在一次完整的習(xí)作教學(xué)中，“寫作支架”不是單一的，這源于學(xué)生面臨的語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)不同，每次習(xí)作任務(wù)所經(jīng)歷的教學(xué)環(huán)節(jié)有差異，習(xí)作所呈現(xiàn)的言語(yǔ)困難也多樣而復(fù)雜。習(xí)作過(guò)程中，“寫作支架”會(huì)出現(xiàn)多重設(shè)置：首先，從審題到立意，從立意到選材，從選材到構(gòu)思，從構(gòu)思到起草，從起草到修改，不同環(huán)節(jié)會(huì)出現(xiàn)不同的言語(yǔ)困難，這就決定著“寫作支架”因需而生，貫穿全程;其次，在教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)根據(jù)語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)的特點(diǎn)，結(jié)合同類題材習(xí)作的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)現(xiàn)本篇習(xí)作“新目標(biāo)”的路徑上，或者在落實(shí)單元習(xí)作要素的教學(xué)環(huán)節(jié)中，預(yù)設(shè)相應(yīng)的“寫作支架”，以備學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)之需;再次，“寫作支架”在習(xí)作教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的時(shí)機(jī)也是影響支架功能的一個(gè)關(guān)鍵要素，時(shí)機(jī)不當(dāng)，預(yù)設(shè)的支架難以釋放“語(yǔ)力”，這就需要更具針對(duì)性的輔助性支架誕生，讓習(xí)作教學(xué)化“?！睘椤皺C(jī)”。

四是適切性?！皩懽髦Ъ堋弊屃?xí)作教學(xué)指導(dǎo)可視化，這之前有個(gè)邏輯前提，那就是“寫作支架”可視化。“寫作支架”不是一種教學(xué)理念，而是一個(gè)顯性的教學(xué)存在，它以豐富的“面孔”活躍在習(xí)作指導(dǎo)過(guò)程之中，有時(shí)以思維導(dǎo)圖的形式出現(xiàn)，有時(shí)以評(píng)價(jià)量表的形式出現(xiàn)，有時(shí)以習(xí)作例文的形式出現(xiàn)，有時(shí)以程序框架的形式出現(xiàn)，有時(shí)以一連串問(wèn)題的形式出現(xiàn)……“寫作支架”的多樣性對(duì)應(yīng)的是習(xí)作語(yǔ)篇任務(wù)的多樣性。對(duì)于某個(gè)語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)的指導(dǎo)，所搭建的“寫作支架”形式也是多元的，只要適切，只要能引領(lǐng)學(xué)生走出言語(yǔ)困境，不同的教師可能有不同的選擇。即便是同一位教師，他在一次習(xí)作指導(dǎo)中，在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，也可能運(yùn)用多種“寫作支架”。可以這樣說(shuō)，選擇什么樣的“寫作支架”，與教師手頭擁有的教學(xué)資源多寡關(guān)系極大?？傊瑳](méi)有最好的“寫作支架”，只有最適合的教學(xué)選擇。

因?yàn)閷?shí)操性，“寫作支架”的設(shè)置需要做到精準(zhǔn)下位，可以自如搬用與遷移;因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)性，設(shè)置“寫作支架”之前要充分預(yù)估學(xué)情，針對(duì)普遍的學(xué)生言語(yǔ)困境設(shè)計(jì)普適性的支架形式;因?yàn)槎嘀匦裕梢詫⑶爸眯灾Ъ芘c生成性支架結(jié)合起來(lái)，互為鋪墊，相互轉(zhuǎn)化;因?yàn)檫m切性，教師要站在學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)的最佳路徑之中，著眼自身教學(xué)資源存量與品質(zhì)，精心選擇與打磨支架。

三、活動(dòng)運(yùn)行：“寫作支架”是學(xué)情的有效應(yīng)對(duì)

“寫作技能的掌握，區(qū)別于邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)知識(shí)的掌握，需要學(xué)生個(gè)體的反復(fù)訓(xùn)練和實(shí)踐。因此，寫作技能的獲得主要憑借寫作活動(dòng)來(lái)展開(kāi)……可以說(shuō)，正是在寫作活動(dòng)中，學(xué)生不斷將儲(chǔ)備在腦中的寫作知識(shí)、寫作經(jīng)驗(yàn)、寫作技能調(diào)用起來(lái)，調(diào)節(jié)自己的智力操作和身體操作，提高自身的寫作能力?！睂?shí)際上，“寫作支架”是介于習(xí)作知識(shí)和習(xí)作活動(dòng)之間的一個(gè)“中間體”，能將習(xí)作知識(shí)操作化、結(jié)構(gòu)化，使之巧妙而柔和地“鑲嵌”在習(xí)作活動(dòng)中，讓學(xué)生在具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，獲得言語(yǔ)的深層建構(gòu)和發(fā)展。下面，結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作6《身邊那些有特點(diǎn)的人》的課例，具體探討習(xí)作教學(xué)活動(dòng)中“寫作支架”的搭建與運(yùn)用。

一是選材環(huán)節(jié)。如何引導(dǎo)學(xué)生將與習(xí)作主題最接近的素材“喚醒”出來(lái)，并做有效篩選，適切的“寫作支架”發(fā)揮著“取精用宏”的功效。習(xí)作《身邊那些有特點(diǎn)的人》中，“有特點(diǎn)”對(duì)三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是比較抽象的，該用怎樣的方式讓“特點(diǎn)”這一概念深入淺出，且讓學(xué)生在搜尋“有特點(diǎn)的人”的過(guò)程中津津樂(lè)道？運(yùn)用圖式支架和問(wèn)題支架就行之有效。

教學(xué)中，筆者以系列問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考：“上個(gè)星期，吳老師與小學(xué)同學(xué)聚會(huì)，你知道我們見(jiàn)面彼此都怎么稱呼嗎？（出示圖1）我們會(huì)這樣打招呼：‘大嗓門你來(lái)啦，知道我們?yōu)槭裁催@么叫她嗎？‘飛毛腿，你現(xiàn)在還好嗎？知道我們?yōu)槭裁催@樣稱呼他嗎？這不是‘晾衣架嗎？你還是老樣子呀！知道我們?yōu)槭裁催@樣喊她嗎？是呀，正因?yàn)檫@些外號(hào)，四十年過(guò)去了，我還牢牢地記得他們。其實(shí)一個(gè)人的外號(hào)就是他身上最鮮明的特點(diǎn)。在我們身邊，是否也有一些像這樣有特點(diǎn)、甚至有外號(hào)的人？比如——（出示圖2）大家不妨來(lái)個(gè)對(duì)號(hào)入座，看看身邊哪些人值得擁有這些外號(hào)，或者已經(jīng)擁有這些外號(hào)？除了這些有特點(diǎn)的人，還有哪些讓你印象深刻但吳老師在屏幕上沒(méi)有列舉出來(lái)的？”

教學(xué)中，筆者運(yùn)用圖示支架和問(wèn)題支架進(jìn)行引導(dǎo)，以“外號(hào)”帶入“特點(diǎn)”，使“特點(diǎn)”兒童化、趣味化、生活化。教學(xué)切入“兒童頻道”，學(xué)生開(kāi)始興味盎然了。當(dāng)他們結(jié)合生活積淀對(duì)“大嗓門”“飛毛腿”“晾衣架”的特點(diǎn)有了形象認(rèn)知后，就會(huì)順著問(wèn)題支架“為什么這樣叫他（她）”“在我們身邊，是否也有一些像這樣有特點(diǎn)、甚至有外號(hào)的人”攀緣而上，有目的地尋找身邊“有特點(diǎn)的人”，同時(shí)借助圖示支架提供的“外號(hào)群組”，深度對(duì)接日常生活，對(duì)號(hào)入座。于是，從學(xué)校到家庭，每個(gè)學(xué)生身邊“有特點(diǎn)的人”便會(huì)紛紛登場(chǎng)，“外號(hào)群組”也隨之不斷擴(kuò)容。幾乎每個(gè)學(xué)生都能從中收獲一個(gè)熟悉的、有鮮明特點(diǎn)的習(xí)作對(duì)象，找到習(xí)作素材。

二是引寫環(huán)節(jié)。從素材到習(xí)作，還是有一段距離的。聊生活，特別是聊有趣的生活，學(xué)生會(huì)樂(lè)此不疲，可一旦接觸到寫，剛剛“升溫”的課堂就有可能一下子降到“冰點(diǎn)”。適時(shí)引入“寫作支架”，能夠成功地將學(xué)生帶入“寫”的氛圍。發(fā)現(xiàn)“有特點(diǎn)的人”的人的“特點(diǎn)”，筆者引入活動(dòng)支架，讓學(xué)生通過(guò)口述介紹活動(dòng)，描述“特點(diǎn)”。為了降低表述難度，筆者以學(xué)生熟悉的作家黃蓓佳筆下的人物“自來(lái)熟”金鈴為例，讓學(xué)生當(dāng)小作家，介紹金鈴“自來(lái)熟”的“特點(diǎn)”。

《我要做個(gè)好孩子》這本書(shū)對(duì)“有特點(diǎn)的人”的描寫堪稱經(jīng)典，其中的一些細(xì)節(jié)能夠非常好地引發(fā)學(xué)生共鳴，不僅能有效地將學(xué)生的興趣留在課堂中，還能讓他們對(duì)高思維強(qiáng)度的表達(dá)躍躍欲試，助力習(xí)作情感的正遷移。

三是落筆環(huán)節(jié)。綜觀整個(gè)習(xí)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，落筆環(huán)節(jié)可謂學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)最具強(qiáng)度的區(qū)域，又往往是最感無(wú)助的階段。此環(huán)節(jié)也可謂是“寫作支架”最顯力量和風(fēng)采的“舞臺(tái)”，往往具有不可替代的地位。寫“有特點(diǎn)的人”，筆者主要運(yùn)用了例文支架和圖示支架。首先，圍繞《我要做好孩子》一文，讓學(xué)生思考問(wèn)題“作家介紹的人最大的特點(diǎn)是什么”“我們可以從哪些地方感受到她的‘自來(lái)熟”。學(xué)生交流完畢，筆者出示例文（見(jiàn)圖3）。

在學(xué)生討論得出“詢問(wèn)雜貨店老板”“跑進(jìn)店主臥室抱小花貓”“與修車?yán)蠣敔斦f(shuō)閑話”的基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生循著例文的思路，接著思考金鈴還會(huì)遇到誰(shuí)、又會(huì)怎么做，進(jìn)而明確她“自來(lái)熟”的特點(diǎn)，梳理再現(xiàn)人物“特點(diǎn)”的基本思路。在此基礎(chǔ)上，筆者出示圖4，讓學(xué)生順著金鈴的行動(dòng)路線，理清作者將這些事例串在一起的表述思路，明確“事例串”就是圍繞一個(gè)人的特點(diǎn)，選擇在特定的時(shí)間段發(fā)生的一連串事例，有順序地寫下來(lái)。接下來(lái)，根據(jù)圖5的提示，寫自己筆下“有特點(diǎn)的人”：先寫清楚人物的“特點(diǎn)”是什么，然后選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間段，挑選一連串“事例”，將人物的這個(gè)“特點(diǎn)”寫具體，再用上“先……然后……接著”的句式讓表述更清晰。

反觀整個(gè)落筆環(huán)節(jié)，從運(yùn)用支架到移走支架讓學(xué)生自主習(xí)作，主要呈現(xiàn)這樣三個(gè)階段：

第一，運(yùn)用例文支架，聚焦“例文”選取。筆者從小說(shuō)《我要做個(gè)好孩子》中節(jié)選最具導(dǎo)寫價(jià)值的片段，觀照三個(gè)要素：一是語(yǔ)言表達(dá)與本年級(jí)學(xué)生到認(rèn)知水平相近，富有情趣;二是例文語(yǔ)段中潛藏著鮮明的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)，具有規(guī)律性，容易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)或探尋;三是“例文”的選擇不是簡(jiǎn)單的搬移，需要教師根據(jù)其教學(xué)價(jià)值，反復(fù)地刪減與打磨，充分彰顯“例”的特征。

第二，運(yùn)用圖示支架，強(qiáng)化言語(yǔ)框架搭建。借助學(xué)生的研讀與探尋，以圖示鮮活再現(xiàn)例文的結(jié)構(gòu)性言語(yǔ)框架。此階段，要充分發(fā)掘可以作為習(xí)作范例的細(xì)節(jié)，讓學(xué)生真切感受到“例文支架”的視角和維度。圖示中的“事例串”指向兩個(gè)維度：一是“特點(diǎn)”，貫穿于每個(gè)事例;二是“時(shí)間”，在一個(gè)最能表現(xiàn)人物特點(diǎn)的時(shí)間段中，將事例按照“先……然后……接著”的句式排列在語(yǔ)篇中。視角與維度相對(duì)細(xì)密，對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)指導(dǎo)發(fā)揮直接作用。

第三，逐步移走支架，關(guān)注梯度訓(xùn)練。運(yùn)用支架的最終目的是讓學(xué)生在沒(méi)有支架的情況下也能自主表達(dá)。待學(xué)生借助支架能夠自主選取組織素材、表達(dá)自然有序時(shí)，支架也就能夠“退居幕后”了。從運(yùn)用支架到移走支架，從選取事例到起草落筆，也需要有一定的梯度。寫“有特點(diǎn)的人”，當(dāng)學(xué)生在系列支架的引導(dǎo)下基本把握了表達(dá)方法后，筆者以一名學(xué)生寫“愛(ài)美的媽媽”為例，帶著學(xué)生經(jīng)歷三個(gè)認(rèn)知層級(jí)。第一層級(jí)，發(fā)現(xiàn)人物特點(diǎn)——媽媽非常愛(ài)美，選取最顯“媽媽愛(ài)美”的時(shí)間段“清晨”和愛(ài)美的事例“化妝”“試裙子”“選鞋子”，將這些事例按照時(shí)間先后排順序。第二層級(jí)，在支架中，只出現(xiàn)一個(gè)維度要素，或時(shí)間段，或人物特點(diǎn)，或“事例串”中的第一個(gè)事例，其余空間，讓學(xué)生結(jié)合“事例串”的支架特點(diǎn)，自由填寫。第三層級(jí)，只給空白支架，所有要素全部由學(xué)生自己選擇。由扶到放，讓“事例串”這個(gè)“寫作支架”在訓(xùn)練中，深深扎根學(xué)生言語(yǔ)結(jié)構(gòu)，真正推動(dòng)其言語(yǔ)圖式的變構(gòu)。

四是評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。習(xí)作評(píng)價(jià)是為了考量學(xué)生語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)的達(dá)成度。在習(xí)作評(píng)價(jià)活動(dòng)中，切忌全面開(kāi)花、面面俱到，致使最為關(guān)鍵的靶心習(xí)作目標(biāo)淡化、模糊。在這里，離習(xí)作目標(biāo)最近的“寫作支架”不可缺席，應(yīng)當(dāng)成為習(xí)作評(píng)價(jià)活動(dòng)的依托與憑借。寫“有特點(diǎn)的人”習(xí)作結(jié)束，筆者運(yùn)用量表支架（見(jiàn)表1），鼓勵(lì)學(xué)生與作家黃蓓佳PK，并為自己的習(xí)作打星，只要能做到“有特點(diǎn)”“有事例”“有連接”，就可以獲得五角星。

表1“有特點(diǎn)的人”量表支架

評(píng)價(jià)內(nèi)容星級(jí)自評(píng)互評(píng)有特點(diǎn)★有事例★★★有連接★不難發(fā)現(xiàn)，此刻的量表支架其實(shí)是例文支架的變式，是將例文支架指標(biāo)化，以便于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己及伙伴的習(xí)作做出清晰而客觀的評(píng)判。一般而言，量表支架的搭建基于這樣的追求：一是堅(jiān)持“教什么”就“評(píng)什么”，確保在以“課”為單位的習(xí)作教學(xué)中做到“教—學(xué)—評(píng)”一致化;二是以量表的形式，再次聚焦本次訓(xùn)練的言語(yǔ)技能，通過(guò)持續(xù)的強(qiáng)化與鞏固，將此深深嵌入學(xué)生的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)之中，使得新舊言語(yǔ)圖示轉(zhuǎn)換更為徹底。

高質(zhì)量的習(xí)作指導(dǎo)活動(dòng)，高度依賴“寫作支架”?？梢赃@么認(rèn)為，“寫作支架”是習(xí)作指導(dǎo)活動(dòng)的“定海神針”，是一堂高效習(xí)作課的“中流砥柱”。習(xí)作教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，就是“寫作支架”的有效搭建;一堂習(xí)作課的實(shí)施，就是“寫作支架”的合理運(yùn)用。

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